EMOCIONES POLÍTICAS EN MAESTRAS DE LA INFANCIA
Jakeline Duarte Duarte
Docente-Investigadora Universidad de Antioquia
Resumen
Bajo el supuesto de que la maestra de la infancia en el nuevo escenario del pos-acuerdo en Colombia, tiene un lugar protagónico en la construcción de paz en tanto agente político y social formadora de las nuevas generaciones, esta ponencia tiene como propósito dar cuenta de la problemática relativa a la constitución de la subjetividad política de las maestras de la infancia desde sus emociones políticas. Se presenta una revisión sistemática y analítica del estado de la producción científica en torno al tema en cuestión, se exponen los principales referentes conceptuales que soportan el objeto de estudio desde la perspectiva de teóricos contemporáneos, con especial énfasis desde la filósofa Martha Nussbaum y se presentan voces de algunas maestras de instituciones educativas de la ciudad de Medellín que dan cuenta de la configuración de sus emociones políticas.

Problemática
Preguntarse por la maestra de la infancia como constructora de paz, implica reconocerla desde el lugar político y social que tiene en la formación de las nuevas generaciones.
Los límites de la escuela han desbordado a las maestras; sus prácticas pedagógicas la enfrentan ante situaciones que sobrepasan los asuntos disciplinares; poner al niño en contacto con la lengua materna desde su estructura formal al igual que con las matemáticas, las ciencias naturales y el conocimiento que la humanidad ha construido durante siglos no parece ser el nudo que la aprieta, que la estremece, que le produce mayor incertidumbre a la hora de encontrarse cara a cara con los niños y niñas. Parece que la pregunta que más le perturba es cómo propiciar la formación de sujetos felices y hombres y mujeres de bien, y qué es aquello que ella misma tiene que saber, saber- hacer y “ser” para que eso sea posible. Aquí es donde aparece la pregunta por la subjetividad política de la maestra.
No es dable pensar en la subjetividad de la maestra al margen de sus interacciones sociales, su subjetividad política se configura desde las interacciones con sus pares, niños, agentes educadores, medios y sociedad en general. La constitución de su subjetividad política, si bien es un proceso individual, no se construye en solitario, se hace en compañía e interacción con los otros; en términos genéricos, el maestro, en la interacción con los otros no solo se relaciona, sino que se produce así mismo. Como lo señala Alvarado y et al:
[…] este despliegue de la subjetividad política implica la potenciación y ampliación de las tramas que la definen: su autonomía, su reflexividad, su conciencia histórica, la articulación de la acción y de lo narrado sobre ella, la negociación de nuevos órdenes en las maneras de compartir el poder, y el reconocimiento al espacio público, como juego de pluralidades en las que los sujetos se reconocen como iguales en cuanto humanos, en cuanto hombres o mujeres que comparten múltiples condiciones identitarias, pero que al mismo tiempo se reconocen como diferentes en cuanto es particular su apropiación biográfica de los sentidos compartidos (Alvarado, et.al, 2012, p.249).
Vale enfatizar que aquí no nos interesa los procesos de subjetivación de la maestra desde cualquier lugar, nos interesa cómo ha construido su mundo interior y como lo hace acto social y pedagógico en el ámbito de la política y de lo político desde las emociones. Se trata de la subjetividad política como configuración que se da desde la acción de reflexividad que realiza la maestra sobre sí misma y sobre lo instituido centrándose en el plano de lo público, de lo que es común a todos, y particularmente, desde el lugar que han ocupado las emociones en esta construcción y en su potencial educativo para recrear nuevas formas de ser sujeto político.
Se puede afirmar que en los últimos años ha habido un auge de estudios acerca de las emociones de los maestros. Estas investigaciones han sido elaboradas en mayor medida en España pero también se puede encontrar producción en Argentina, Venezuela, Chile y Colombia donde igualmente se han preguntado por la importancia de las emociones en la labor pedagógica. La amplia producción investigativa respecto a las emociones de los docentes ( Vallés y Vallés, 2000; Bisquerra, 2003, 2007; Vivas, 2003, 2004; Palomera y Gil, 2004; Palomera, Fernández y Brackett, 2008; Moreno, Ortega y Moreno, 2010) se encuentra enfocada desde el campo de la psicología y básicamente está encaminada a desarrollar con maestros en ejercicio y maestros en formación una serie de características, competencias y habilidades para que éstos sean más inteligentes a nivel emocional y sean capaces de gestionar las emociones que acontecen en el encuentro con los alumnos y ante diversas situaciones de la cotidianidad profesional. Estos estudios, permiten afirmar que es evidente que desde una perspectiva educativa, hay preocupación por la educación de las emociones de los maestros; sin embargo aún no se encuentran investigaciones que se pregunten por la educación de las emociones políticas de los docentes, su importancia en la construcción de la paz, y por su lugar en la edificación de una sociedad más justa e igualitaria, es decir, “una sociedad democrática donde la imaginación abrace al diferente, se tengan en cuenta las emociones del prójimo y sea así más posible una sociedad más tolerante, menos violenta y discriminatoria” (Modzelewski, 2012, p. 126).
Como bien lo afirma Martínez “en general el sistema ve al maestro como sujeto mínimo, como tuercas o tornillos del engranaje, objetos no sujetos, empleados sin enraizamiento local-institucional, por tanto, subjetividades que no generan relaciones ni crean entramados” (Martínez, 2016, p. 244), como tal, se pone en evidencia que al maestro, en la actualidad, no se le da suficiente oportunidad de participar como un actor que, por medio de sus capacidades y experiencias, pueda ser aquel sujeto que motive en su sociedad comportamientos basados en emociones, que conjuntas con la razón, logren gobernar una sociedad en la que la libertad, la equidad y las normas sean compatibles. A algunos maestros se les ha negado la oportunidad de convertirse en sujetos “capaces de hacer crítica, de cuestionar y ‘poner en discusión la significación de las reglas y las imposiciones producidas por la sociedad” (Castoriadis, 1988, citado por Martínez, 2016, p. 244) , de proponer acciones alternas y creativas en las que la defensa y construcción de lo público, y el reconocimiento del otro, como ‘legítimo otro’ sean la medida ética de sus actuaciones (Martínez, 2016, p. 244).
Es preciso aclarar que al hablar de emociones políticas no nos estamos refiriendo al lugar visceral o netamente afectivo de la emoción, estamos haciendo referencia a un tipo de emoción que cumple unos atributos determinados por el carácter social y está orientada no solo hacia las interacciones en el cara a cara con el otro sino a su potencial en la construcción de sociedades más justas, equitativas, democráticas donde el reconocimiento de colectivos sociales es determinante.
Al hablar de emociones políticas indefectiblemente la filósofa Martha Nussbaum ocupa el lugar protagónico, según la autora las emociones no se aíslan de la cognición, pues como bien lo afirma:
No podemos considerar que los pensamientos involucrados en las emociones son simplemente concomitantes o requisitos previos causales. Si son necesarios para identificar o definir una emoción, y para distinguir una emoción de otra, esto significa que forman parte de lo que la emoción misma es, son constitutivos de su identidad (2008, p. 43).
La configuración de emociones políticas está mediada por los contextos en que los sujetos habitan, de suerte que cada una se configura de manera particular de acuerdo con las lecturas subjetivas que cada persona realiza en la vida no solo privada sino en la vida pública. En tal sentido, las emociones no solo pertenecen a la esfera de lo íntimo, son parte de la esfera pública en tanto se gestan, modifican y transforman de acuerdo con las dinámicas propias que grupos sociales específicos, ellas están inexorablemente ligadas a entornos cercanos o identitarios. Como bien lo señala Nussbaum:
Las emociones no encarnan simplemente formas de percibir un objeto, sino creencias, a menudo muy complejas, acerca del mismo. (…). Para sentir ira debo poseer un conjunto de creencias aún más complejo: que se ha infligido un perjuicio, a mí o a algo o alguien cercano a mí; que no se trata de un daño trivial, sino relevante; que fue realizado por alguien; probablemente, que fue un acto voluntario (2008. p. 50-51).
Vale aclarar que las emociones no solo son configuraciones a base de creencias y procesos ambivalentes, sino además de posturas o enjuiciamientos dados por los sujetos desde las posturas que cada individuo toma en situaciones particulares de la vida.
Abordar el tema de las emociones políticas en los maestros, es un tema de alta pertinencia para la definición políticas estatales en cuanto a la formación de los maestros de la infancia de cara al nuevo escenario histórico, político y social que vive Colombia tras el pos-acuerdo.