El debate en la política pública sobre la educación técnica tiene larga historia en cada uno de los países que se examina. Detrás se encuentran para cada época, las alternativas para cumplir distintos objetivos: extender la cobertura de la Educación Media incorporando a nuevos grupos sociales; ampliar la cultura; contribuir a la modernización del país; reducir la propensión al abandono en el nivel; incentivar la re-afiliación educativa; y no menos importante, aumentar la empleabilidad de los jóvenes que, como categoría social, están expuestos a la más alta tasa de desocupación (Pardo, Peri, & Real, 2014; Bucheli & Casacuberta, 2010). “El buen empleo escasea y queda cada día más distante para el joven” (Alexim, 2006, p. 151).
Desde el Desarrollismo del siglo pasado, en América Latina se han depositado grandes expectativas en la Educación Técnica (ET) a nivel medio sea Básica (Lower Technical Education, 2b conforme a la ISCED 2011 de la UNESCO) como Media Superior (Upper Technical Educación, 3B conforme a UNESCO) (UNESCO, 2011). La creación de las escuelas técnicas ha estado justificada en la extensión de las tecnologías en el agro y en la industria, así como en la sustentabilidad de los procesos de modernización a mediano plazo. Parafraseando a Kantor (1984) en su análisis sobre este tema en los Estados Unidos; las reformas y los reformadores frecuentemente difirieron en qué forma, ramas, modalidades y hasta perfiles de egreso debía tener la ET, pero lo que parece subyacer a estos esfuerzos fue el objetivo de racionalizar la operación de la economía sin atacar directamente la estructura de la propiedad (agraria o industrial) ni la estructura de clases sociales predominante en la sociedad de su tiempo (Kantor, 1984). Algo semejante podría afirmarse en el debate de comienzos de siglo XX (Heuguerot, 2002) y también sobre fines del siglo en Uruguay (Lorenzo, 2013; Fernández & Lorenzo, 2014). Se ha supuesto en general, que su contribución específica sería conformar una categoría de técnicos medios, que ocuparían roles intermedios en las empresas, mediando entre gerencias profesionales (ingenieros, químicos, etc.) y operarios formados únicamente con calificaciones básicas.
Contra esta imagen “desarrollista” o “racionalista”, se han generado posiciones, desde escépticas hasta abiertamente críticas, fundadas también en teorías disímiles y hasta contrapuestas como puede ser el marxismo o el capital humano. En general suelen apoyarse en varios elementos empíricos bastante aceptados por todos los autores: la disociación entre la cualificación brindada por enseñanza técnica y los puestos de trabajo ocupados ; la obsolescencia del equipamiento tecnológico que padecen la mayoría de las escuelas técnicas públicas; en la velocidad del cambio tecnológico en la mayor parte de las ramas de actividad; incluso en algunos países, el salario ofertado suele tener mínima diferencia con aquellos que sólo cuentan con una educación media general o incluso, con una educación media básica. También los autores resaltan que, por lo general, el diseño de estas políticas ha hecho que quien egrese de alguna de estas modalidades no pueda continuar, por ejemplo, estudiando en la educación superior, implicando así un fuerte tracking educativo que legitima y refuerza la estratificación social de los logros educativos (“teoría de la estratificación”). Todos estos aspectos conllevarían a que las señales dirigidas a quienes aspiran cursar o egresar de la ET son al menos negativas. Una variante aún más crítica, inspirada en un fuerte tono político postula que la ET no es más que una distracción (‘benevolente”, “preventiva”) ofrecida a los hijos de la clase obrera o de la clase media baja, que enfrentan altos costos para acceder a la Educación Superior y que su más probable destino sea ingresar al mercado de trabajo al tiempo de cumplirse la edad mínima autorizada por la Ley, o incluso antes. Este debate está fuertemente extendido en los países centrales, ya no a raíz de la Educación Media Técnica sino de la expansión de la Educación Superior en la modalidad tecnológica (Arum, Gamoran, & Shavit, 2007).
A nivel individual (ya no macrosocial) estas dos posiciones suelen focalizarse en discutir la asociación entre credenciales de la ET y las posiciones ocupacionales o de clase social al momento de la observación (cross-section). Podemos decir que se trata de un caso particular de la teoría del capital humano donde la productividad del empleado es una función de la credencial educativa que ha obtenido en la Educación Media. Por un lado, se entiende que la ET forma competencias y habilidades más específicas para el trabajo; esto aplicaría cualquiera sea el foco de la formación recibida. Por el otro lado, se entiende que quien detenta una credencial de ET tenderá a postular a un empleo que demanda calificaciones más próximas o consistentes con su formación especializada. En consecuencia, aquel tendrá una ventaja competitiva en la comparación entre oferentes de empleo para una ocupación determinada. Los estudios europeos de transición desde la escuela al trabajo de la década pasada básicamente giraron en la discusión de esta hipótesis (Müller & Gangl, 2003).
Finalmente, y dentro de este debate microeconómico, se puede identificar aún una posición distinta y en cierta medida innovadora. Parte de la base de evaluar que los efectos de la ET serían variables a lo largo del ciclo de vida. Esta línea de investigación se encuentra en un estudio destacable de Hanushek, Woessmann & Zhang (2011) quienes usaron microdatos del International Adult Literacy Survey (IALS) conducido por la OECD entre 1994 y 1998 y del cual participaron 15 países. Los autores partieron de sostener la hipótesis de que, al comienzo de la vida laboral, los individuos con una credencial ET tenían mejores perspectivas que aquellos que habían cursado una educación media general (EMG). Pero, el foco de su trabajo fue testear la hipótesis más sofisticada de que a lo largo de la vida (entre los 16 y los 65 años la brecha entre ambas modalidades se cerraba hasta que se invertían las perspectivas laborales (Hanushek, Woessmann, & Zhang, 2011).
En el contexto de estos antecedentes, nuestro propósito es focalizarnos a nivel individual y con una perspectiva de ciclo de vida, analizando logros ocupacionales en los primeros 10 años de potencial actividad laboral. La pregunta general es: ¿qué incidencia tiene haber cursado la Educación Técnica (ET) a nivel Medio sobre el proceso de inserción laboral? Esta pregunta general la desagregamos en cuatro más específicas. Primero, indagamos si los jóvenes que cursaron ET tienen más probabilidad de estar empleados a los 25 años que los que hicieron educación general a nivel Medio (EG). En segundo lugar, indagamos si los jóvenes con estudios de ET han gozado de mayor estabilidad laboral que los jóvenes con EG, es decir menor rotación entre empleos. Tercero, nos preguntamos si la ET modifica la probabilidad de lograr un empleo formalizado hacia los 25 año. Finalmente, preguntamos si entre los que ingresaron al mercado, quienes cursaron ET mejoraron, mantuvieron o empeoraron el perfil de calificaciones requeridas por el empleo detentado.
Someteremos a prueba empírica dos hipótesis generales: i) los antecedentes histórico-instituciones de la oferta educativa media técnica en Uruguay generan distintos efectos sobre el ingreso al mercado de trabajo conforme al nivel que es analizado (inferior o superior); y ii) los efectos positivos sólo se apreciarían entre quienes han realizado el nivel medio superior técnico siempre que la comparación sea contra quienes sólo cursaron la media superior general (pero no siguieron la Educación Superior). Ambas hipótesis requieren ser fundamentadas en una breve revisión del derrotero de la ET en el país desde su fundación (1878) hasta las reformas curriculares recientes, así como también en las características más importantes del mercado de trabajo para los adolescentes y jóvenes en Uruguay.