El Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) en Chile requiere a jardines infantiles interculturales trabajar colaborativamente con comunidades mapuche para ofrecer una educación más pertinente a los niños y niñas indígenas, sin embargo, en la actualidad existe escasa investigación respecto de estas alianzas. En este contexto, el presente estudio tiene como objetivo principal examinar cuál es el propósito y calidad de las relaciones entre jardines interculturales bilingües y comunidades mapuche en la Región de la Araucanía.
Marco teórico
A partir de las nociones de zonas de contacto (Pratt, 1992) y fronteras, analizamos qué caracteriza a los vínculos que se desarrollan entre los miembros del establecimiento educativo y los integrantes de las comunidades mapuche. La noción de zona de contacto (Pratt, 2008) ha sido empleada crecientemente para estudiar los espacios de encuentro entre diferentes grupos, las experiencias de los diferentes actores de estos espacios y el impacto del contexto social y político (Askins y Pain, 2011). Paralelo al concepto de zonas de contacto surge también la noción de border work o, como lo traducimos en este estudio, el trabajo de los márgenes, en las fronteras. Este border work surge de la mano de la zona de contacto, es producto de esta y es descrito como un espacio emocionalmente profundo, donde los sujetos situados en estos lugares, no por opción sino por circunstancias históricas, se posicionan dolorosamente en el punto de choque y confluencia (Anzaldua, 1987; Haig-Brown, 2001).
Metodología
Para abordar este objetivo, se realizaron dos estudios de casos cualitativos y se recolectaron datos con técnicas etnográficas
El primer caso, Jardín Wilky, es un jardín alternativo JUNJI, ubicado en una zona rural de la Región de la Araucanía. Se trata de un centro multigrado dentro de una escuela. El segundo caso, Jardín Choike, corresponde a un jardín clásico JUNJI ubicado en una zona urbana de la Región de la Araucanía
Entrevistas: Para la recolección de datos con estos participantes se realizaron dos entrevistas semiestructuradas en profundidad a cada una, mediante las cuales se pudo capturar las visiones, experiencias y opiniones de los actores escolares. Cada entrevista tuvo una duración aproximada de una hora, la cual fue grabada y luego transcrita.
Observaciones: Además, se realizaron observaciones participantes — transcritas en formato narrativo—de clases, reuniones y eventos culturales.
Conversaciones grupales: Con interés de incluir formas mapuche tradicionales de compartir el conocimiento, se llevaron a cabo conversaciones grupales (en mapudungun, nütramkawün) (Quidel, 2006), en las que los participantes tuvieron la oportunidad de dialogar e intercambiar diferentes perspectivas. Estas conversaciones se diferenciaron de las entrevistas por ser instancias más espontáneas de interacción, en las que además se compartieron alimentos tradicionales mapuche. Se realizó una conversación grupal en cada jardín intercultural.
Análisis de datos: Para analizar las transcripciones de las entrevistas, conversaciones y observaciones, se empleó la guía propuesta por Ryan y Bernand (2003) para análisis temático (Merriam, 2009). Algunas de las preguntas analíticas para esta etapa fueron: ¿cómo comenzó la participación de las comunidades mapuche en el jardín?, ¿qué se entiende por “participación”?, ¿por qué y con qué propósito participan las comunidades?, ¿qué miembros de las comunidades participan?, ¿qué funciones tienen miembros de las comunidades mapuche en el jardín?, ¿para que interactúan educadore(a)s y miembros de las comunidades mapuche?, ¿qué posibles resistencias tienen las educadore(a)s hacia las comunidades mapuche? Con esta información se creó un listado de códigos para la triple codificación de los datos (tres personas), la cual permitió disminuir la parcialidad de un solo codificador (Merriam, 2009).
Resultados
Es interesante pesquisar que si bien en ambos jardines las comunidades mapuche (organizaciones) tuvieron un rol central en la creación de los jardines interculturales seleccionados, en efecto, ambos son concebidos por funcionarios JUNJI y otros actores locales, como jardines insertos en comunidad (Jardín Wilky) y como jardín con alta participación comunitaria (Jardín Choike), ninguno de ellos cuenta con comunidades/organizaciones Mapuche que participen de manera activa en los establecimientos educativos.
En ambos casos, las comunidades mapuche— quienes comparten y enseñan conocimientos ancestrales— corresponden a círculos familiares, es decir, padres, abuelos/as, tíos/as, etc., y solo algunos agentes tradicionales (lonki, machi) tienen una participación frecuente en eventos culturales. La siguiente figura ilustra la trayectoria de los jardines respecto de su relación con comunidades/organizaciones Mapuche.
De hecho, en ambos casos pareciera ser que las comunidades/organizaciones no son necesarias. En el jardín Choike, porque esa fue una etapa solo inicial. Existe la percepción que el estar consolidados significa que tienen “dentro” del jardín a todas las personas, conocimientos y habilidades necesarias. Y en el Jardín Wilky, la percepción frecuente es que debido a que están “insertos” en una comunidad mapuche, y a que la gran mayoría de los niños/as son Mapuche, la participación comunitaria se asume ocurre espontáneamente.
Según estas concepciones, la participación de las comunidades/organizaciones y comunidades/familias tiene los siguientes propósitos en cada jardín. En el Jardín Wilky, las comunidades/familias tienen como rol principal apoyar las actividades que realiza el jardín, es decir, comunidades/familias son quienes participan llevando los materiales (lanas, hojas, hierbas, etc) que solicitan las educadoras para actividades tales como telares y huertos. Dado que la mayoría de las familias son Mapuche, se asume que existe una importante participación comunitaria al realizar estas tareas, pues, además, las educadoras no tienen la necesidad de enseñar a las familias sobre cómo reunirse en una ruca, qué hacer en un palín o qué comida llevar a un mizagun. Esto ha implicado que las familias no son consultadas, no proponen contenidos y han sido consideradas escasamente para la recopilación de conocimientos familiares/ancestrales. Debido a que este jardín es un establecimiento alternativo a cargo de técnicos en educación parvularia, las redes consideradas como centrales en sus labores de planificación son otras técnicos en educación parvularia con más experiencia. En efecto, la responsabilidad de “la interculturalidad” recae principalmente en la Educadora de Lengua y Cultura Indígena, ella es la agente principal de interculturalidad, quien es hablante de mapudungun, conoce la cultura y tiene las redes para invitar a agentes tradicionales (por ejemplo lonko de la comunidad que además es su familiar) e invitar a las educadoras a actividades territoriales como guillatún.
En cuanto el jardín Choike, la participación de las comunidades se materializa principalmente a través de las familias de los niños/as, de las asesoras culturales (equivalente a la figura de la Educadora de Lengua y Cultura Indígena). En este establecimiento, las comunidades/familias han aportado sus conocimientos para decidir los valores pilares de la educación del jardín y también han sido consultadas para decidir los principales contenidos del programa educativos. Si bien, las comunidades/familias tienen una participación activa, esta se enmarca primordialmente dentro de un rol consultivo y de aporte a las actividades del jardín. Las asesoras culturales son quienes están a cargo de la enseñanza de lenguas y culturas, decisión de conocimientos ancestrales a considerar, propuesta de contenidos culturales a incluir, entre otros. En este jardín, pareciera que la trayectoria y experiencia de educadoras de párvulo, asesoras y directoras y fuerte presencia de familias mapuche, ha actuado como un “distanciador” del territorio y sus comunidades, pues se concibe que los participantes del jardín serían autosuficientes para cumplir el trabajo de la educación intercultural.
Conclusiones iniciales
Los resultados principales muestran que en estas zonas de contacto, en ambos jardines interculturales, las comunidades mapuche— quienes comparten y enseñan conocimientos ancestrales— corresponden a círculos familiares, es decir, padres, abuelos/as, tíos/as, etc., y solo algunos agentes tradicionales (lonko, machi) tienen una participación frecuente en eventos culturales. Además, la percepción de estar “inserto” en comunidades mapuche o haber sido fundado por comunidades mapuche actúa como “distanciador” de los territorios. En la misma línea, si bien las familias mapuche son los principales actores comunitarios que participan en los jardines interculturales, son también, a juicio de Educadoras de Lengua y Cultura Indígena y educadoras de párvulos, las que presentan las mayores barreras o resistencias. Las conclusiones revisan las oportunidades y limitaciones que ofrecen las políticas públicas para otras formas de participación de comunidades de pueblos originarios.
