En el mes de Septiembre 2016 emprendimos un proyecto pedagógico que en principio quería indagar en las maneras de desarrollar, de la forma más efectiva, los procesos de aprendizaje a través de proyectos y saberes integrados en el campo de las artes y las prácticas creativas para viabilizar algunas ideas que tenemos al respecto de los modelos de educación superior en artes que debemos fortalecer. La iniciativa era humilde pero innovadora y requirió de mucho esfuerzo administrativo y mucho trabajo pedagógico para llevarse a cabo.
Nuestra propuesta trata de fomentar una praxis histórica como proceso de pensamiento-acción propio de las artes. Sin embargo, refleja también algunas preocupaciones por concretar tanto los principios contenidos en las leyes de educación superior como los postulados que rigen el funcionamiento de nuestra institución. El modelo que proponemos contempla la fusión de una asignatura teórica “Política y Cultura en América Latina”, y una asignatura práctica “Laboratorio en Comunidad”, y contempla la realización semanal de una clase en aula y otra en alguna comunidad, con la finalidad de desarrollar procesos creativos tanto con los integrantes de la comunidad elegida como de propiciar la reflexión situada de nuestros estudiantes.
Para lograrlo, fuimos construyendo un trabajo colaborativo con varios niveles de actores políticos y organizacionales del pueblo afro-ecuatoriano. Por un lado, el líder cultural Carlos Valencia, quien junto con Washington Ángulo -líder barrial- y José Pazmiño -activista político- nos invitaron a trabajar con los vecinos del barrio Nigeria. Este sector, llamado originalmente “Independencia II”, es famoso en el imaginario de la ciudad por la estigmatización propia que los migrantes sufren en la conformación de los procesos urbanos. Este sector se pobló de manera informal desde hace treinta años y acogió a una gran cantidad de afroecuatorianos provenientes de la provincia de Esmeraldas. Se autodenominan como Nigeria desde el mundial de 1994, año en el que la selección de fútbol de ese país africano hiciera proclamar varios gritos de orgullo y los vecinos asumieran ese nombre por sentirse representados -como afrodescendientes- de forma positiva en los medios de comunicación.
Por otro lado, este camino lo construimos con la ayuda de organizaciones consolidadas del pueblo afro-ecuatoriano, representadas en dos grupos importantes: el movimiento socio-político “Somos Decenio”, que reúne a por lo menos 160 organizaciones de base y la pastoral afro, a través de la sede en Guayaquil del Centro Cultural Afroecuatoriano. La idea central fue acercarnos a un modelo de cuestionamiento de las hegemonías dominantes en el proceso cultural ecuatoriano a través de entender las prácticas de invisibilización y exclusión económica, política y cultural de la población afrodescendiente. La primera fase tenía como su objetivo -- consensuado con la comunidad-- la politización de la memoria cultural afroecuatoriana.
Para que el trabajo con la comunidad sea continuo y orgánico, preparamos un syllabus que nos permitía alcanzar los objetivos de las dos asignaturas, desarrollando los contenidos teóricos paralelamente a la elaboración de proyectos conjuntos que nuestros estudiantes ideaban y ponían en marcha con los vecinos de Nigeria. Por esta razón, estábamos presentes por lo menos dos veces por semana en el centro comunitario “Juanito Bosco”, de la fundación Proyecto salesiano de Guayaquil. El resultado de esta fase exploratoria fueron once productos creativos (videos, escritos, audios) que dialogaban con las realidades culturales y el contexto de la preocupación por la realización de proyectos interculturales dentro de la Universidad pública ecuatoriana.
En un primer momento, los procesos de aprendizaje eran difíciles. Quisimos fomentar un inter-aprendizaje dialógico entre los estudiantes y la comunidad, y por ende diseñamos un syllabus que plantea la resolución semanal de preguntas. Es decir, en el programa de nuestra materia integrada, no se encuentran lecturas obligatorias. En su lugar, hemos planteando preguntas a las cuales los estudiantes tienen que buscar posibles respuestas. Así, por ejemplo, preguntas como ¿Qué es la memoria y cómo se relaciona con la construcción de la identidad? Les sugerimos textos fundacionales que les pueden servir y construimos con ellos un archivo colectivo de textos teóricos posibles, pero el trabajo investigativo es responsabilidad de cada uno. En este sentido, nos damos la misma tarea que tienen los estudiantes. Como docentes, tampoco tenemos las respuestas a las preguntas que les pedimos pensar -- de hecho, nadie las tiene. Esto nos permite externalizar el proceso de investigación y así los alumnos también aprenden a aprender. Pero también nos permite horizontalizar los saberes porque con esta metodología vamos ligando temas fundamentales de la clase que podían ser investigados para la construcción de proyectos particulares en vinculación con la comunidad. Cada semana los alumnos respondían a estas preguntas tanto escogiendo lecturas que podían ser útiles como haciendo conexiones entre sus lecturas y las experiencias compartidas en la vivencia con los vecinos, con sus discursos y sus prácticas. La palabra y la experiencia se convierte en texto teórico, en el mismo plano que esos textos ‘esenciales’ que generalmente se constituyen como lecturas obligatorias en una academia tradicional. y pone a disposición de todos una nutrida bibliografía sobre los diferentes temas. De esta manera, tanto la teoría cultural, la experiencia de otros investigadores, como la vivencia de los vecinos y las prácticas propias de los estudiantes en la realización de sus proyectos se ponían en relación con el fin de formar un tipo de conocimiento encarnado que cuestionara lo dicho antes, lo entendiera de múltiples perspectivas, lo fortaleciera o lo criticara, y lo transformara según las necesidades de aquello que se habían propuesto como objetivo.
La segunda fase del proyecto cambió radicalmente, proponiendo una vía alternativa para transformar la verticalidad de las relaciones de poder entre los vecinos e ir horizontalizando las prácticas dentro del barrio. Así nació Radio Nigeria, la misma que tuvo un objetivo parecido a la primera fase pero reemplazando la politización de la memoria con su descolonización. Con el mismo proceso, pero al mando de una radio parlante nos dedicamos a tratar de entender cómo funciona la educación y la comunicación popular. Sobre este proceso, todavía estamos en el camino. Sin embargo, el semestre pasado se emitieron 24 programas, construidos con 36 estudiantes de las cinco escuelas de la Universidad.
Durante el proceso aprendimos a superar varios momentos de tensión y al final nos parece haber tenido resultados positivos. La experiencia aportó a todos, consolidando nuestra convicción sobre la conformación de comunidades de aprendizaje en donde estudiantes, maestros y vecinos aprendían diferentes cosas que fortalecieron sus prácticas, respondiendo a intereses personales y colectivos. En términos pedagógicos, perseguimos varios objetivos: una de las ideas centrales era poder poner en acción algunos de los postulados del departamento universitario al que nos pertenecemos, que es, a saber, expandir el pensamiento crítico de nuestros estudiantes y articularlo a la práctica, propiciando lo que llamamos antes la praxis histórica. Otro de los postulados importantes es propiciar la formulación de un pensamiento crítico situado, que parte desde el diálogo entre los textos usados para la clase, la experiencia en el barrio y las reflexiones construidas en conjunto con la intención de echar por tierra la idea de que ‘conocer’ es repetir las teorías de otros. Por último, un objetivo al que vamos llegando progresivamente es entender la educación como un camino y una oportunidad para la transformación social. En este sentido entendemos el arte como un medio que permita asumir las prácticas creativas como parte de la vivencia plena de los ciudadanos.
Queremos hoy articular las maneras en que esa experiencia, para nosotros como docentes, nos ha ido transformando y las maneras en que pensamos estas transformaciones en la vida de nuestros estudiantes y en la vida de algunos de los vecinos de Nigeria. Este proceso, que es un proceso de educación activa, ha desencadenado nuestro propio descentramiento en términos epistemológicos. Esta narración nos llevará a exponer los caminos en que ese tránsito nos condujo, como docentes, a entender la articulación de nuestra práctica en términos micro -- es decir, en términos de afinar la pedagogía --, pero paralelamente, y sobre todo, en términos macro para entender las complejidades y disputas de la Educación Superior y aquello que se pelea en el campo de la formación, la transmisión del conocimiento y la transformación social referentes a las artes y las prácticas creativas y culturales. Pudimos, a partir de posicionarnos en el no-lugar que es el tránsito entre la Universidad y Nigeria, entender las dimensiones políticas de nuestro trabajo y entrar en disputas -a veces complicadas- sobre las maneras y los fines de las instituciones públicas a las que pertenecemos.