El presente resumen, fundamentado en una investigación teórica llevada a cabo en el doctorado del autor, tiene como objetivo plantear algunas ideas acerca del encaminamiento cada vez más explícito e intenso de la educación para la atención de intereses económicos. Como instrumento teórico para el análisis, utilizaremos la Teoría Crítica de la Sociedad, en especial el Nuevo Imperativo Categórico (NIC) de Theodor W. Adorno, y la filosofía de la memoria de Reyes Mate. Teniendo como base esa relación cada vez más íntima entre educación y mercado, se pretende pensar las posibilidades de formación de la moralidad del sujeto por la educación en el interior de un mundo administrado por intereses económicos.
El progresivo avance de los intereses económicos sobre la educación es una cuestión grave y de interés mundial. Bajo el falso argumento de que están buscando desarrollo económico, los organismos financieros internacionales abren las puertas de los sistemas educativos nacionales al capital especulativo, retirando la educación del ámbito de los derechos humanos fundamentales y de la responsabilidad del Estado (como interés de todos) transformándola en mercancía. Tal movimiento presupone una serie de orientaciones exclusivamente económicas que se distancian de la concepción de la educación como un derecho humano, comprometida con la formación de la moralidad del sujeto, y la someten, de forma absoluta, a la lógica del mercado y a la necesidad de lucro. La crisis que afecta a la educación, especialmente la educación formal, está directamente relacionada con la destrucción de su carácter político-público (GOERGEN, 2005). La educación está cada vez menos identificada como una instancia de resguardo de cuestiones fundamentales al ser humano y a la vida del planeta y cada vez más contaminada por la lógica del capitalismo tardío.
El contacto con el individualismo, con la competencia y con otras estructuras inherentes al mercado desde muy temprano, y en todas las instancias de la sociedad, retira de los individuos en formación la oportunidad para la comprensión y la práctica de acciones gratuitas, las cuales están en el centro del desarrollo de la moralidad (GRUSCHKA, 2014). La inmoralidad de las estructuras sociales impide el desarrollo de la moralidad de los sujetos. La escuela en vez de afirmarse como un espacio de constitución de un sujeto ético (involucrado con los demás, con la historia y con la naturaleza), funciona simplemente como un entrenamiento para integrar una sociedad regida por el capitalismo.
Para evitar la completa destrucción del carácter público de la educación es fundamental el desvelamiento de las trampas de la racionalidad del mercado. En ese sentido, utilizamos la filosofía de Adorno. Para el autor, la tarea fundamental de la educación es que la barbarie, especialmente representada por Auschwitz, no se repita. Esto implica la responsabilización ética del sujeto con las generaciones anteriores que sufrieron y que perdieron la vida en nombre del concepto de progreso engendrado en la Ilustración. Para evitar la repetición de la barbarie, la educación adquiere protagonismo, pues se trata de la dimensión fundamental para poner en contacto la barbarie practicada en el pasado como aprendizaje para el presente con el fin de evitar que en el futuro se repita. La educación es fundamental para promover este vínculo de las generaciones humanas a lo largo del flujo histórico. De hecho: la función fundamental de la educación es una función política, de hacer conversar pasado, presente y futuro en lo que concierne a todos, tal cual también fue tematizado por Hannah Arendt (2007).
La relación entre las generaciones en el pensamiento de Arendt presupone una cuestión moral: la asunción de la responsabilidad por el mundo y por las generaciones futuras. Este vínculo entre las generaciones, engendra el fundamento central de la dimensión política de la educación, mientras que lo que afecta a todos (incluso con relación a los muertos y a los que aún no nacieron). En efecto, la educación no puede ser desnuda de un carácter político moralmente determinado (ese vínculo es fundamental para Adorno). Hay un doble sentido en no puede: no puede como no debe y no puede en la medida en que la educación es indisociable de su carácter político (la desvinculación entre educación y política es, por sí misma, una medida de cuño político - de las más peligrosas). La supuesta neutralidad de las leyes de mercado no es compatible con el necesario fundamento político de la educación.
Frente a este cuadro de crisis del carácter político de la educación, la dimensión pedagógica de Auschwitz proviene de la comprensión de que tanto el proyecto educativo de emancipación concebido a partir de la Ilustración cuanto el sufrimiento de los asesinados en la Segunda Guerra Mundial son productos de la misma racionalidad y sólo fueron posibles por su implementación. Ambos son movimientos de reproducción de la misma lógica del proyecto de la modernidad y, en esa medida, convocan a buscar cuáles son los elementos sociales de obliteración de la formación de la moralidad y a procurar comprender la presión que el todo social ejerce sobre el sujeto, impidiendo la salida de su estado de minoría de edad y egoísmo y provocando el mantenimiento de la sociedad en la barbarie.
En esa medida, se comprende la actualidad y la pertinencia del imperativo categórico adorniano, para continuar desvelando la relación entre la racionalidad de la Ilustración y la producción de barbarie y el papel de la educación en ese proceso. Aunque parezca obvio que el evitación de la barbarie es una preocupación imperativa, existe ofuscamiento acerca del tratamiento adecuado del potencial pedagógico de la memoria. Se confunde (intencionalmente) el deber de memoria con el simple cambio en el nombre de calles, logradouros, plazas etc. El deber de memoria no se trata de un "llamamiento a conmemoraciones solemnes; es, mucho más, una exigencia de análisis esclarecedor que debería permitir - y eso es decisivo - proporcionar instrumentos de análisis para aclarar el presente" (GAGNEBIN, 2003: 41).
De hecho, el posicionamiento de la memoria del sufrimiento acumulado en la historia como fundamento educativo debe servir como una oportunidad para que la sociedad reconozca sus errores, sus barbarie, y promueva la única justicia verdaderamente posible después del cometimiento de la injusticia que es la justicia histórica (la justicia en la historia). Por eso, Adorno afirma, en diversos pasajes de su obra, que la desbarbarización es lo más importante de los objetivos de la educación. La desbarbarización es fundamental, incluso, como forma de garantizar la supervivencia de la humanidad. En función de ello, el deber de memoria es señalado como el camino para poner en contacto a las nuevas generaciones con la barbarie producida; más que simplemente contar la historia, formar la responsabilidad hacia la historia, especialmente con el sufrimiento de las víctimas del movimiento de progreso. Sin embargo, para alcanzar ese objetivo central para la supervivencia de la humanidad es imperativo que la sociedad esté formada y comprometida con la creación y el mantenimiento de las condiciones favorables al evitación de la barbarie. Preocupación que no se verifica en la lógica de lucro a cualquier costo del capitalismo tardío.
Así, la vinculación entre deber de memoria y educación, planteada en el presente resumen, tiene como fundamento la comprensión adecuada del deber de memoria a partir de la elaboración del pasado resultante del NIC en el proyecto de desbarbarización de la educación y de la sociedad, pues como afirma Reyes Mate: "si la barbarie volvió a ocupar lugar, puede ser debido, según la tesis de Adorno, porque no supimos recordar." (MATE, 2005: 138). En ese sentido, la relación entre deber de memoria y educación es fundamental para el evitación de la permanencia de la barbarie en la sociedad esclarecida. En ese objetivo, es necesario identificar y comprender las formas por las cuáles la sociedad burguesa se apropia y refuerza la lógica de olvido de lo que no se encuadra entre las prioridades del mercado y administra la sociedad a partir de intereses económicos, imponiendo obstáculos a las posibilidades del "saber recordar" necesario para la emancipación. A partir de eso, la memoria del sufrimiento surge como compromiso político necesario para comprender la justicia: "sin memoria no hay justicia" (MATE, 2013: 150). La humanización de lo humano, entendida como objetivo principal del proceso educativo, sólo ocurre, si se entiende como comprometida con la justicia: o sea, cuando la memoria del sufrimiento está en la base de su estructuración.
REFERÊNCIAS
ADORNO, Theodor W. Dialética Negativa. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009.
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 2007.
GAGNEBIN, Jeanne-Marie. O que significa elaborar o passado? PUCCI, Bruno et al. (Orgs.) Tecnologia, cultura e formação… ainda Auschwitz. São Paulo: Cortez, 2003.
GOERGEN, Pedro. Educação e valores no mundo contemporâneo. Educação e Sociedade, Campinas, vol. 26, n. 92, p. 983-1011, Especial - Out. 2005.
GRUSCHKA, Andreas. Frieza burguesa e educação: a frieza como mal-estar moral da cultura burguesa na educação. Campinas: Autores Associados, 2014a.
MATE, Reyes. La piedra desechada. Madrid: Trotta, 2013.
MATE, Reyes. Memórias de Auschwitz. São Leopoldo: Nova Harmonia, 2005.