Es común que muchas veces los estudiantes en el nivel secundario y en el nivel universitario nos pregunten a los profesores en Matemática, por qué no suelen aparecer teoremas o al menos alguna mención de mujeres matemáticas. Hersh y John-Steiner (2012) afirman que “las mujeres se han tenido que enfrentar a diversos desafíos (…) a una discriminación de siglos de antigüedad y que se basa en su género” (p. 225) para ser aceptadas como iguales en los círculos matemáticos, y aún en mayor medida frente a las dificultades de poder acceder a buenos puestos de trabajo en la enseñanza.
Esta discriminación la describe Morgade (2001) cuando afirma que “la historia del mundo de occidente muestra que el sólo hecho de ser mujer ha implicado por siglos subordinación y exclusión” (p. 4); leyendo por ejemplo en Rousseau que respecto a la mujer y el saber académico, la mujer observa, el hombre razona; o en Darwin, la idea que el hombre tiene mayor capacidad intelectual que la mujer en lo que respecta al pensamiento, al razonamiento.
En 1926, cuando describe las premisas psicológicas de la educación mixta, Vygotsky (2005) afirma que las diferencias entre los femenino y lo masculino responden en su mayoría a exigencias de carácter social:
(…) las diferentes capacidades para algunas materias, por ejemplo, la cacareada ineptitud de las niñas para la matemática o para una actividad dinámica, tampoco son dotes primariamente condicionadas, sino derivadas del papel histórico de la mujer, en el que la diferenciación de las funciones sociales la condenaba al estrecho círculo de las cuatro K (Kinder, Küche, Kleider, Kirche [en alemán]), o sea: Hijos, Cocina, Vestidos e Iglesia. (p. 149)
Lo cierto es que muchos son los ejemplos que demuestran que la mujer ha podido avanzar en su formación intelectual y dejar sus aportes en la Matemática, aún a pesar de muchos obstáculos. Por ejemplo, Marie-Sophie Germain (1776-1831) asume una identidad de un antiguo estudiante “Antoine-Auguste Le Blanc” para poder presentar sus trabajos en un congreso en París (en 1794) exclusivo para hombres, y cuando “Lagrange observó que las soluciones del señor Le Blanc mostraban una extraordinaria mejora, (…) Germain se vio obligada a revelar su identidad” (Hersh y John-Steiner, 2012: 232-233). Luego, este famoso matemático se vuelve su mentor y amigo.
Otro de los importantes aportes de Germain refieren a los trabajos del “príncipe de la Matemática” Carl Gauss, quien expresó luego de conocer su identidad:
Cuando una persona que pertenece al sexo que, según nuestras costumbres y prejuicios, debería enfrentarse a un número de dificultades infinitamente superior a las que se tienen que enfrentar los hombres para familiarizarse con estos espinosos estudios y logra, pese a todo, superar esos obstáculos y penetrar las partes más oscuras de estas investigaciones, entonces esa persona, sin dudad, debe de estar dotada del más noble de los valores, de un talento extraordinario y de un genio superior. (Gauss, citado en Hersh y John-Steiner, 2012: 233)
Estas palabras de Gauss y la falta de mención de mujeres matemáticas en la historia y en la enseñanza de esta ciencia, dan cuenta de lo que Barrancos (2008) afirma sobre la desigualdad de estatus entre los sexos que “ha excluido en gran medida a las mujeres del relato de la Historia hasta muy reciente data” (p. 11). Por su parte, Morgade (2001) explica que “cuando las valorizadas matemática, física o química reciben el nombre de “ciencias duras”, serían de alguna manera asimiladas a “lo masculino”” (p. 35); dando razón a lo que expresa Gauss como dificultades infinitamente superiores a enfrentar.
El presente trabajo invita a reflexionar sobre la ausencia o poca mención de la participación de mujeres en la Matemática, tanto en el nivel secundario como universitario. Tal como menciona Morgade (2001): “la escuela refuerza la visión de que el mundo público de “las cosas importantes” está protagonizado por hombres” (p. 34).
La omisión en la historia y la enseñanza de la Matemática
“Cuando Sofía habla, su rostro se ilumina con tal expresión de amabilidad femenina y de inteligencia superior que resulta sencillamente deslumbrante. (…) Como erudita, la caracterizan su claridad poco habitual y su precisión en la forma de expresarse… comprendo por qué Weierstrass la consideraba la más capaz de su alumnos” (Hersh y John-Steiner, 2012: 237)
La descripción de Gosta Mittag-Leffler, alumno de Weierstrass, matemático reconocido por sus importantes e imprescindibles aportes en el Análisis Matemático, referida a la matemática Sofía Vasilyevna Kovalevskay (1850-1891) es un ejemplo más de la importancia de reconocer el trabajo de las mujeres en las ciencias exactas. No es frecuente oír en una clase de estudio de funciones donde se trabaja con los teoremas de Weierstrass y de Cauchy, que una de sus colaboradoras más importantes es “la primera mujer en Europa en obtener un doctorado en matemáticas (… siendo…) su tesis doctoral (…) conocida hoy en día con el nombre de teorema de Cauchy- Kovalevskay” (Hersh y John-Steiner, 2012: 236-237).
¿A qué se debe la omisión de los aportes femeninos en las clases de Matemática? ¿Es desconocimiento por parte de los docentes o es desinterés por comentar que hay grandes mujeres matemáticas con importantes aportes en esta ciencia?
Podemos comprender que tanto el desconocimiento como dicho desinterés, puede deberse a que “ciertas materias y disciplinas eran consideradas naturalmente masculinas (…) ciertas carreras y profesiones eran consideradas monopolios masculinos, estando prácticamente vedadas a las mujeres” (Silva, 1999: 5).
¿Cómo afecta este “silencio” de lo femenino en el estudio de la reina de las ciencias? Tal como lo plantea Silva (1999) en la dinámica de género en educación, podemos relacionar estas omisiones con cuestiones de acceso. Por ejemplo, cuando “los estereotipos y los preconceptos de género (… son…) internalizados por los propios profesores y profesoras que inconscientemente (… esperan…) cosas diferentes de niños y de niñas” (p. 6), determinan la carrera educacional de esos jóvenes, reproduciendo desigualdades de género; ya que al no reconocer ni dar a conocer que en áreas como la Matemática, tanto mujeres como hombres han sido y son capaces de desarrollar avances por igual.
Consideramos importante la reflexión que Silva (1999) hace respecto a que la perspectiva feminista implica una verdadera trasformación epistemológica; ya que no se trata únicamente de una cuestión de acceso, sino de perspectiva: “En la medida en que refleje la epistemología dominante, el currículum es también claramente masculino. Es la expresión de la cosmovisión masculina” (p. 6). Es decir, relacionándolo con la enseñanza de la Matemática, no es casual que se desconozca o no se preste atención a los aportes de mujeres matemáticas en los contenidos que se trabajan en las clases. En los diseños curriculares del nivel secundario y en los contenidos curriculares de las universidades de las diferentes ramas de la Matemática, no suelen mencionarse teoremas o aportes de mujeres.
Conway, Bourque y Scott (1996) afirman que en “la ciencia moderna la representación de lo científico es masculina” (p. 5) y agregan que “la participación de las mujeres en actividades que forman parte de la ciencia moderna no ha transformado necesariamente las relaciones aceptadas entre lo científico y la naturaleza” (p. 6); refiriéndose a que, al considerar la asignación de papeles sociales, estos no son biológicamente prescriptos sino que responden a una conceptualización cultural y de organización social.
Estas ideas responden a nuestro interrogante sobre las omisiones de los aportes femeninos en la enseñanza de la Matemática. No debe olvidarse que haber naturalizado dichas omisiones, anulan la visualización de las posibilidades de un cambio, tal como Becerra (2015) denuncia: las representaciones hegemónicas respecto de los géneros “en las instituciones educativas son producto de los sujetos que las habitan y a la vez producen sujetos, por lo cual marcan los límites y las posibilidades de la subjetividad y la libertad” (p. 3).
No reconocer a las mujeres matemáticas, ¿responde a una violencia simbólica? Considerando la definición de dicho tipo de violencia según Bourdieu y Passeron (1974) como “la (re)presentación de una realidad como “dada” (por naturaleza) ocultando los fundamentos históricos (las relaciones de poder) que le dieron origen” (Becerra, 2015: 6); la respuesta es afirmativa. No mencionar en las clases de Matemática a mujeres que en dicha ciencia han dado aportes de gran importancia, junto a los realizados por hombres que sí son mencionados, es claramente un ejemplo de discriminación histórica.
Respecto a esta discriminación, podemos mencionar a Morgade (2001) cuando asegura que el currículo escolar no es únicamente aquello que se hace o menciona, sino que también incluye “mensajes a través de aquello silenciado, aquello que debería estar pero no está, aquello de lo que no se habla; el currículo “evadido” (…)” (p. 43).
Conclusiones
Lo primero que podemos concluir es que a pesar de todos los avances logrados por las luchas feministas, que han permito una mayor visualización de la diversidad de géneros y la incorporación de la educación sexual en las escuelas, “el núcleo duro del sistema de organización patriarcal (…) todavía no ha podido ser removido en Argentina” (Becerra, 2015: 10).
Entre las posibles alternativas a buscar el cambio, nos sumamos a lo que Silva (1999) define como una posible solución: “no consistiría en una simple inversión, sino en construir currículos que reflejen, de forma equilibrada, tanto la experiencia masculina como la femenina” (p. 7).
Trabajar por revertir estas problemáticas implica un cambio de perspectiva, una postura como docentes y estudiantes, donde se esté atento a trabajar con lo masculino como con lo femenino, pero sin insistir en la diferencia sino en el complemento de ambas visiones.