Este trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación vigente en la UNSL: “Evaluación Educativa: políticas, concepciones e impactos”. El mismo, procura comprender la política de evaluación educativa nacional vigente en Argentina -desde el surgimiento del Sistema Nacional de la Evaluación de la Calidad instituido en este país en el año 1993, con la sanción de la Ley Federal de Educación- y además, explorar las principales políticas de evaluación en educación que se ponen en acto en la Provincia de San Luis, advirtiendo los encuentros y desencuentros que existe entre ambas políticas. El presente trabajo recupera la perspectiva histórica e identifica algunas características distintivas en la configuración de diferentes momentos de dicha política desplegada en este país durante un cuarto de siglo. En esta línea, se evocan conceptualizaciones existentes en las normas vigentes (en particular provenientes del CFE y del Ministerio de Educación de la Provincia de San Luis) en especial focalizando en evaluación y calidad educativa, considerando ademas, algunos resultados obtenidos con  la aplicación de las pruebas, por los estudiantes de San Luis que están concluyendo su escolaridad obligatoria (último año de la educación secundaria). Esta producción que asume carácter provisorio,  esboza ciertas tendencias e insinúa núcleos problemáticos que requieren tratamiento.
Configurando la situación. América Latina no acumula una fuerte tradición en evaluaciones del aprendizaje a macro escala, ya que si bien durante la década de 1960 comenzaron a aplicarse pruebas para el acceso a carreras universitarias, en la mayoría de los países de la región fue recién a partir de los ´90 que se desarrollaron los sistemas nacionales de evaluación de la educación básica, con algunas excepciones como es el caso de Chile donde se inició en la década anterior (Martinez Rizo, 2016). Argentina puso en marcha las pruebas estandarizadas a escala nacional a partir del año 1993 con la sanción de la Ley Federal de Educación. Dicha norma, instaló la base legal para el surgimiento del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad –SINEC-. Fueron muchas las oposiciones que se manifestaron inicialmente contra dicha política, en particular, provenientes del sector gremial. En ese escenario, el país comenzó a ejecutar un dispositivo de regulación de la política educativa, con la pretensión de obtener información y proveer datos al gobierno del sector. Progresivamente fue desplegándose un dispositivo que colaboraba a legitimar significados sociales y educativos.
Sin embargo, la resistencia inaugural fue cediendo con el tiempo y los operativos nacionales comenzaron a integrarse al “paisaje” del campo de la educación obligatoria. Si bien se procuró mejorar dichas pruebas en sus dimensiones tanto políticas como técnicas, la evaluación del sistema educativo instaló un desafío, en el sentido planteado por Martínez Rizo (2009) puesto que entraña en sí misma una doble complejidad: una de naturaleza empírica, propia del objeto de evaluación, y otra de carácter teórico, derivada de las múltiples facetas que poseen las nociones de calidad y evaluación
En el proyecto de investigación en que se inserta el presente trabajo hemos podido identificar distintas fases en la vida del sistema nacional de evaluación argentino. Se reconocen tres períodos diferentes: 1º Período Fundacional, 2º Período de Fortalecimiento y Reajuste y 3º Período de Revisión.
Se aludirá a ciertas características de cada fase para ilustrar la problemática planteada.
Período Fundacional. El mismo se extiende por diez años a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación Nº 24.195, que instaló las bases legales para el funcionamiento de este sistema (1993-2003).
Dicha Ley establece en sus Artículos 48°, 49 y 53 las responsabilidades y sentido de la evaluacion. Fue una etapa difícil y de profundo cuestionamientos al sistema evaluativo, tanto en su faz técnica, como política. Instrumentos únicos, homogéneos, construidos con una perspectiva y un lenguaje propio de la capital, … Demora en el procesamiento y devolución de resultados, uso de ranking en la publicación de los mismos, perpetuaban el sentido sancionador de la evaluación.(Perassi, 2017)
Período de Fortalecimiento y Reajuste. 2003 a 2015. Se intentó resolver algunos de los problemas detectados en la primera etapa. La Ley Nacional de Educación -Ley Nº 26.206- vino a realizar varios ajustes. No obstante, persistió la demora en el procesamiento y devolución de los resultados de las evaluaciones, a los establecimientos escolares. La información que se enviaba a las escuelas no lograba construir sentido pedagógico en torno a los resultados alcanzados. El estudio de factores asociados que se realizaba en los ONE, no era considerado para el análisis, debate y generación de información. Técnicamente en esta fase lograron corregirse varios errores que se cometieron durante los años anteriores, pero en la dimensión política seguían registrándose serias deficiencias.
La Ley N° 26.206 dedica un capítulo a la calidad educativa y otro, a la información y evaluación del sistema educativo. Fueron sancionadas varias normas que dan cuenta del significado que se le otorga a la evaluación y a la calidad educativa.
Durante este periodo en la Provincia de San Luis no se logran identificar acciones concretas de trabajo con los resultados. El gobierno provincial creó en 2004 la Universidad de La Punta y diez años despues fundó el Instituto Provincial de Evaluación de la Calidad Educativa, buscando asegurar una educación de excelencia para todos los sanluiseños. Durante este periodo, no hubo en la provincia trabajo conjunto entre quienes llevaban adelante los procesos evaluativos de origen provincial y nacional. Ambas instancias se constituyen en acciones independientes y aisladas entre sí, aunque los destinatarios son los mismos.
Período de Revisión. La tercera fase inició a fines del 2015, con una declarada intencionalidad de replantear múltiples aspectos del dispositivo nacional de evaluación. Entre otros, crear una nueva unidad responsable del proceso, revisar la frecuencia de aplicación de las pruebas, la estructura y extensión de las mismas, los modos y tiempos de comunicación de resultados, etc. Se fundó la Secretaría de Evaluación Educativa quien se hizo cargo de este sistema, diseñando y aplicando desde el 2016 el operativo APRENDER. Las estrategias políticas desarrolladas por el gobierno nacional encontraron nuevamente resistencias explícitas en diversos sectores, particularmente en los gremios docentes de educación obligatoria y de nivel superior.En esta época, las evaluaciones gestadas en la Provincia de San Luis siguen desplegándose desde la unidad que la coordina, sin vinculación con las políticas nacionales.
Algunas reflexiones.Con respecto a los conceptos que subyacen:evaluacion y calidad: Cuando se revisan las normas se advierte un “corrimiento” o resignificación de conceptos, no siempre explícitamente planteado. No debemos desconocer que la evaluación a macro escala surge en este país en un contexto político económico vinculado al neoliberalismo. La calidad educativa es percibida entonces como una noción ligada a resultados, a la excelencia. En esta línea, la evaluación de la calidad se orienta a “verificar” o constatar logros académicos.Se alienta la vinculación lineal entre evaluación y calidad, colaborando con la generación de una representación reduccionista que expresa que "la calidad de la educación que ofrece una escuela, se mide por el resultado alcanzado por sus estudiantes".
Al avanzar este siglo, las regulaciones comienzan a incorporar la idea de una política de evaluación más relacionada a la mejora, se incorpora -y resalta- la función formativa de la evaluación y comienza a incluirse (con mayor énfasis en los últimos tiempos) la posibilidad de autoevaluación, habilitando la validez de los juicios del sector evaluado, que hasta entonces era una audiencia pasiva y meramente receptora de las valoraciones externas. Muy lentamente comienzan a construirse nuevos sentidos para la evaluación y la calidad, entendiéndolas como procesos vinculados y complejos.
Con respecto a los dispositivos y sus resultados. Los diferentes dispositivos aplicados no son directamente comparables entre sí, en tanto su estructura, formatos, procesamiento, son diferentes. Pero es posible afirmar que coinciden en marcar ciertas tendencias. Los desempeños de los estudiantes evaluados son deficientes en ambas áreas disciplinares, tanto en Matematica como en Lengua, con mayores dificultades en la primera de ellas. Recordemos que los normotipos o referentes de las capacidades y contenidos valorados se basan en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios-NAP-, que constituyen los conocimientos mínimos que deberían dominar todos los estudiantes de nuestro país, en el caso que nos ocupa, del último año de escolaridad obligatoria. En Matematica se registra bajo dominio de las actividades que requieren un mayor nivel de abstracción, mayor grado de generalización y formalización. Son pocos los alumnos que logran resolver problemas complejos que involucran conceptos avanzados o demandan inferencias de datos no explícitos. Los que logran interpretar consignas dadas donde están involucradas diversas variables. En Lengua, el mapa de situación es algo mejor. Varios estudiantes logran leer con estrategias de relectura, diferenciar, cotejar e integrar información, construir significados globales a partir de la ratificación y/o rectificación de hipótesis de lectura. Pueden dar cuenta de la información global que se desprende de los textos y realizar inferencias de mediana complejidad.
Así, la mayoria de los evaluados evidencia solo dominio de capacidades basicas, entonces ¿qué garantías ofrece el Estado para asegurar el derecho de todos los estudiantes a egresar con un buen nivel de conocimientos que les permita continuar y sostenerse en la educación superior?