O objetivo deste artigo é refletir a possibilidade do tripé ensino-pesquisa-extensão ocorrer de forma dialógica e comunicativa a partir do Encontro de Saberes - projeto de educação popular - na medida em que este traz para as salas de aula da graduação e da pós-graduação os mestres da cultura popular no posto de docentes, reconhecidos e remunerados como professores doutores visitantes.
Apresentaremos o Encontro de Saberes proposto em 2010 pelo Instituto Nacional de Ciência, Tecnologia e Inclusão no Ensino Superior e na Pesquisa (INCTI/UnB/CNPq), assim como o potencial transformador das cotas epistêmicas - que o definem - no contexto do seu debate com as teorias decoloniais latino-americanas.
Estratégia fundamental dos processos de colonização, a educação é parte da lógica que vem sendo explicitada pelos autores do pensamento decolonial como violência epistêmica ou, daquilo que Santos (2004) chama de epistemicídio que, dentre outros aspectos, consiste na produção sistemática da invisibilidade do outro e na expropriação de suas representações. Ademais, como estratégia, o projeto moderno-colonial cria formas hegemônicas de subjetivações, de ciência, de cultura e de arte que buscam silenciar formas antigas de ser - tomadas aqui como herdeiras de uma ancestralidade que se renova a cada dia - das comunidades ameríndias e afrodiaspóricas no mundo contemporâneo.
Em estudo sobre a universidade latino-americana, Fernandes (1976) destaca três fatores comuns a toda a região que justificariam um diagnóstico geral, a despeito das especificidades de cada país.
O primeiro diz respeito ao fato de que, nesses países, a universidade surge como resultado da conquista, da colonização e, finalmente, dos ideais liberais europeus de emancipação nacional que objetivaram a expansão da civilização moderno-colonial (econômica, social e politicamente) por meio da violência sistemática. O segundo seria a condição de escassez crônica de recursos materiais, financeiros e humanos, ainda que as suas universidades tenham sempre sido destinadas à manutenção dos grupos privilegiados. A persistente relação de dependência econômica produzida nesses países faz com que essas instituições operem sempre muito aquém das suas potencialidades.
Finalmente, o terceiro relacionado aos modelos universitários vigentes nos países da América Latina, igualmente “originários do estoque ibérico” atualizado pelos modelos francês (napoleônico), alemão (humboltiano) e inglês que, desde meados do século XX, têm sido revistos pela influência hegemônica dos Estados Unidos.
Parte fundamental desse padrão conservador diz respeito ao racismo institucionalizado que determinou a quase ausência de alunos ou professores negros ou indígenas nas nossas Instituições de Ensino Superior (IES), tanto maior, dos seus modos de ser e de pensar. Relegadas ao papel de objetos de estudo de ciências especializadas, as comunidades ameríndias e afrodiaspóricas foram mantidas em sua “devida” distância de “criança” e “coisa” colonial.
Quase cem anos após o surgimento das primeiras universidades brasileiras, no período dos governos Lula/Dilma (2003 a 2015) assistimos a um importante processo de transformação das nossas instituições de ensino, a partir da implantação de cotas raciais por parte de universidades públicas, a culminar com a aprovação da Lei 12.711/2012, (lei de cotas) que estabelece cotas sociais para alunos de escolas públicas federais.
Dados do IBGE (2015) revelam que o número de estudantes negros de 18 a 24 anos que frequenta o ensino superior saltou de 16,7% em 2004 para 45,5% em 2014. O percentual de estudantes brancos no ensino superior saltou de 47,2% para 71,4% no mesmo período. Ou seja, mesmo com o impacto positivo da lei de cotas no acesso da população negra ao ensino superior, as desigualdades ainda existentes entre brancos e negros se constituem como uma entre as muitas expressões do racismo estrutural da sociedade brasileira, combatido por longo processo de luta dos movimentos negros pelo acesso à educação.
Relevante também foi a aprovação das leis 10.639/2003 e 11.645/2008 que, tornando obrigatórios os ensinos das histórias e das culturas negras e indígenas, determinaram a reestruturação curricular da formação de professores e a inclusão na universidade de temas ora silenciados ora mantidos invisibilizados, de acordo com o projeto hegemônico. As referidas leis são emblemáticas ao explicitarem as inúmeras lutas das comunidades e dos movimentos sociais. São conquistas políticas e contra-coloniais porque alteram a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 da educação brasileira. Para Pereira e Silva (2010), se constituem como “o embrião de uma Revolução Cultural no Brasil”.
As políticas culturais, com a valorização das culturas populares e dos mestres dos saberes tradicionais, também contribuíram para o diálogo com outras formas de ser e de organizar o pensamento, com outras epistemologias, tanto na universidade quanto nas escolas, respondendo a antigas reivindicações dos mestres de verem seus saberes reconhecidos em espaços de formação. As culturas tradicionais negras, indígenas e mestiças em suas inúmeras configurações estavam (e estão – a despeito dos novos tempos políticos) aptas a construir, em diálogo com a lógica até aqui hegemônica, epistemologias de fronteira.
O Encontro de Saberes, nascido em 2010, é fruto desse momento em que estavam dadas as condições para o início de um processo de decolonialidade das ciências sociais brasileiras e da universidade. Foi gestado na Universidade de Brasília (UnB), como desdobramento do debate e da experiência de implantação da política de cotas raciais voltadas para estudantes de graduação negros e indígenas no Brasil. A primeira versão do Projeto Encontro de Saberes ocorreu justamente na UnB em 2010.
Não basta ter negros e indígenas nas universidades, é preciso que os saberes negros e indígenas também estejam na universidade como parte da permanência desses estudantes que têm sido histórica e sistematicamente excluídos. Importa às cotas epistêmicas que outras matrizes de produção e transmissão de conhecimento sejam reconhecidas na e pela universidade; importa que saberes profundos produzidos pelas comunidades tradicionais, assentados em territórios e transmitidos por meio da oralidade, criem fissuras na estrutura da universidade eurocêntrica, branca, racista e colonial.
Assim sendo, as Instituições de Ensino Superior (IES) podem reconhecer que a complexidade da produção do conhecimento também se faz presente em outras matrizes de racionalidade, de palavras, de formas de estar no mundo, nas quais a experiência ganha centralidade. Os mestres da cultura são, portanto, uma expressão da experiência intercambiada, comunicada e vivida no comum. Portadores de memória ancestral, criam territórios: sínteses de produção específica de natureza e cultura.
Por outro lado, o ingresso de estudantes negros e indígenas vem transformando o perfil das universidades, na graduação e na pós-graduação, que também começa a instituir cotas raciais por pressão dos estudantes. Sua presença confronta e questiona epistemologias, bibliografias e identidades. As Leis 10.639/2003 e 11.645/2008 também transformaram o perfil da formação profissional, em especial a formação docente, com a criação de disciplinas em diversas áreas do conhecimento que contemplam a educação para as relações étnico-raciais em educação e que dialogam com os mestres das culturas populares e tradicionais e com outros saberes. Arriscamos, com Ianni (1991), a afirmar que a universidade tem se popularizado, humanizado, especialmente nas licenciaturas, o que a faz se abrir para novas possibilidades de educação e de criação:
O que há bastante, na cultura do povo, é sentido de vida. Pode ser que falte alguma coisa. Vida é que não falta. E vida no sentido de trabalho, criação, compaixão, ódio, amor, remorso, resignação, fatalismo, assombro, feitiço, encantamento, paganismo, companheirismo, movimento, luta, revolta. É assim que a vida se transforma em liberdade. É assim que se movimentam as gentes e as coisas, as ideias e as criações. Transformada em liberdade, a vida funda a cultura, a inventiva, o milagre, a criação. (Ianni, 1991, p. 201)
No Encontro de Saberes, os mestres da cultura popular tradicional brasileira são convidados a ministrar cursos na graduação ou pós-graduação: recebem uma bolsa e planejam o curso (atividades pedagógicas e avaliação) junto a um professor parceiro - importante elo de efetivação do encontro acadêmico - e um dos grandes responsáveis pela criação dos novos protocolos administrativos, prático-teóricos, orais e escritos na disciplina e na instituição. Mais de seis Instituições de Ensino Superior brasileiras experimentaram o Encontro de Saberes entre 2003 e 2016; algumas, como a própria UnB, oferecem o Encontro de Saberes como disciplina na graduação todos os anos .
O Encontro de Saberes apresenta-se como horizonte de educação popular. A ideia das cotas epistêmicas e do reconhecimento dos mestres da cultura como docentes nos aponta para novos paradigmas nas IES públicas, como sugerido ao longo o artigo: epistemologias de fronteira.
Bibliografia
FERNANDES, F. Circuito Fechado – Quatro Ensaios sobre o Poder Institucional. São Paulo: Hucitec, 1976.
IANNI, O. Ensaios de Sociologia da Cultura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991.
IBGE – Síntese de indicadores sociais: uma análise das condições de vida da população brasileira: 2015/IBGE, Coordenação de População e Indicadores Sociais. Rio de Janeiro: IBGE, 2015.
PEREIRA, A. M. e SILVA, J.O embrião de uma revolução cultural no Brasil: a implementação da Lei 10.639/2003. In: SANTOS, R. E. et al. (orgs.) Educação popular, movimentos sociais e formação de professores: diálogos entre saberes e experiências brasileiras. Petrópolis, RJ: DP et Alii; Rio de Janeiro: FAPERJ, 2010.
SANTOS, B. A Universidade no século XXI: para uma reforma democrática e emancipatória da Universidade.São Paulo: Cortez, 2004.