El presente trabajo es un avance de la investigación que estamos desarrollando en el marco del proyecto “Espacios de interculturalidad y multilingüismo Un estudio de casos en el ámbito educativo del partido de José C. Paz (2017-9)”, que dirigimos las autoras y llevamos a cabo junto a docentes y estudiantes avanzados de nuestra casa de estudios.
Nuestro trabajo, de neto corte cualitativo, se basa en quince entrevistas en profundidad que realizamos con docentes, secretarias, vicedirectoras y directoras del municipio, correspondientes a diferentes barrios, y que continúa. El municipio de José C. Paz, se encuentra ubicado en el Gran Buenos Aires. Es uno de los 24 partidos del Conurbano Bonaerense y se ubica entre los de Producto Bruto Geográfico (PBG) per cápita más bajo de la zona. Se calculan ingresos entre $6.700 y $14.999 (entre 220 y 500 u$a), mientras que municipios como Vicente López y San Isidro presentan ingresos más altos, de alrededor de $20.000 a $50.000, según se estima en informes especializados (Bustos, 2017) . En cuanto a los niveles de carencia, José C. Paz se caracteriza además por poseer más de 5 indicadores de Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI). Este gran conglomerado urbano, con espacios de periurbano rural es profundamente heterogéneo; lo que nos llevó a cuestionar, a partir del surgimiento de los primeros graduados universitarios en territorio, cuáles son los aspectos centrales a tener en cuenta respecto de la cuestión educativa en un espacio de tal diversidad.
Por otro lado, su conformación socio espacial y económica comparte semejanzas con ciudades del GBA, que han atravesado etapas de a) ciudad aristocrática (1880- 1940), b) ciudad de masas (1940-1975), c) ciudad transicional (1975-1990) y d) ciudad fragmentada (1990 y más).
Producto de las etapas a) y b) han quedado los descendientes de migraciones más antiguas (terratenientes que fraccionaron sus tierras con el paso del tiempo) y corrientes de posguerra principalmente italianas, españolas, portuguesas y croatas que trabajaron en función de industrias de cerámicas, ladrillos, alcoholes, pequeños electrodomésticos y alimentación. La corriente proveniente de Japón, se concentró en los cultivos de floricultura en invernaderos cubiertos de creciente tecnologización, ofreciendo trabajo a los de otras nacionalidades y nativos.
En la etapa c) comenzaron a llegar parte de las migraciones internas y de países limítrofes, algunas de las cuales siguieron hacia el tercer cordón –como la boliviana--, focalizándose en el nicho laboral frutihortícola, mientras que la paraguaya, se asentó en los barrios de nuestro partido.
Nos concentraremos sobre esta última etapa, la d) en donde se comienza a concentrar una parte importante de la migración paraguaya, en virtud de la actividad que rodea al tren que permite en una hora poder trabajar en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y alrededores fundamentalmente en la rama de la construcción para los hombres y el servicio doméstico para las mujeres; conviviendo con los descendientes de viejas corrientes que ya poseen una posición más favorable en cuanto a su movilidad social ascendente y una mayor posibilidad de acceso a instituciones educativas, hospitalarias y de servicios, que los migrantes recientes. Estos últimos luchan a través de diversas estrategias para comprar un terreno, asentarse, trabajar y mandar a sus hijos al colegio.
Esto le dio origen a nuestro primer interrogante al estudiar las poblaciones de niños, niñas y adolescentes en la escuela primaria y secundaria, paraguayos y descendientes de familias paraguayas, que ha aumentado en la última década en el partido, conformando barrios o zonas específicas y compartiendo espacios con el resto de las corrientes y nacionales.
Pudimos observar a través del análisis de las entrevistas, que había tres ejes de análisis de mayor relevancia y en los que nos hemos focalizado, a saber:
Eje 1: La presencia del Estado en este fenómeno (la capacitación, la formación de los maestros y profesores, el acceso a herramientas y modalidades, TIC, etc.), en virtud de que en algunos barrios la población migrante es del 50%.
Eje 2: La relación de la escuela con los padres (la comunicación, las reuniones, la charla en la puerta, el pedido de documentación y requerimientos institucionales, etc.); si se establecen estrategias para que la relación sea fluida y productiva a favor de los alumnos y los requerimientos de la escuela.
Eje 3: La relación de los docentes con el alumno bilingüe (el encuentro, los saberes, la relación de acuerdo a los niveles primario, secundario, etc.). Retomando la noción de identidad y representaciones sociales proponemos estas preguntas orientadoras que tomamos de la etnografía de Acosta (2011) : ¿hasta qué punto el migrante paraguayo considera que el guaraní es símbolo de su identidad y manifiesta especial lealtad y orgullo hacia esta lengua?, ¿qué frecuencia de uso y qué dominios le son reservados al guaraní?
De manera que través de la investigación que estamos llevando a cabo, nos interesa especialmente la relación que los alumnos migrantes de nivel primario y secundario mantienen con las escuelas, cómo se articulan con las familias y la forma en que las diferentes lenguas atraviesan el espacio escolar – el castellano rioplatense como lengua oficial de enseñanza, el guaraní como lengua del hogar, y el inglés como lengua extranjera se encuentran en el espacio escolar. De todo este planteo también decidimos hacer foco en la relación al tratamiento que se hace del niño/niña, adolescente migrante y la expectativa que poseen los docentes y directivos con respecto al “estudiante imaginado”, que se desprende de los tres ejes mencionados en las entrevistas que llevamos a cabo, y que será una línea de investigación que profundizaremos en el futuro.