As estatísticas da violência contra a mulher em 2018 continuam na mesma crescente dos últimos anos e mantém o Brasil entre os cinco países no mundo mais violentos e os que mais matam mulheres. Sob este panorama a pesquisa do presente trabalho é situada em uma região destacada por ser um polo turístico e ao mesmo tempo, mapeada como o décimo município no país em feminicídio. O presente trabalho apresenta resultados iniciais da pesquisa de campo realizada para a tese de doutorado sobre narrativas de emancipação, gênero e violência em interlocução com uma educação para os Direitos Humanos das jovens estudantes brasileiras do Sul da Bahia. Partindo da análise das narrativas de resistência, de violências e de uma metodologia participativa, dialogada e interativa. Partindo da realidade e das demandas apontadas pelas estudantes do ensino médio de uma escola pública do município de Itacaré, no Sul da Bahia e usando a linguagem artística, como a menos colonizada e mais próxima da realidade das meninas, para tratar das violências de gênero. A análise das intervenções artísticas e discussões são aprofundadas utilizando-se o referencial teórico do feminismo pós colonial e descolonial. O objetivo pretendido é informar a educação em Direitos Humanos com as cores e vozes dos lugares de fala destas jovens mulheres, na construção de um feminismo descolonizado, com as características das demandas e estratégias locais na conquista e garantia dos direitos entendidos como inerentes ao que estas mulheres entendem como dignidade.

A racionalidade moderna reforçou a própria visibilidade através da invisibilidade dos saberes e conhecimentos não eurocentrados, como afirma Boaventura Santos (2002). Estabeleceu-se como única forma legítima de produzir conhecimento e promoveu o desperdício de todas as experiências diferentes dos seus padrões em um verdadeiro epistemicídio.
A universalização e homogeneização da lógica eurocêntrica, capitalista e patriarcal materializam-se no processo de globalização hegemônico, que coopta os direitos humanos e conduz a questionamentos sobre quem é o ser humano digno para os direitos humanos? E impulsiona a busca por um olhar descolonizado para outras concepções emancipatórias e de dignidade humana. Impondo reflexões sobre a construção do conceito de humanidade atribuído pela modernidade (Costas Douzinas,2007) e suas concepções de identidades e sujeitos destes direitos humanos. A o se identificar com a perspectiva racional moderna capitalista, colonial e patriarcal, recai sobre o padrão do cidadão urbano, homem branco e heterossexual. Fazendo do conceito de dignidade humana uma ideia flutuante. Santos (2014) complementa este entendimento afirmando que gradualmente a dignidade humana defendida pelos direitos humanos, se molda às políticas liberais, as mudanças do capitalismo e ao colonialismo moderno.
Ao fim, o racismo o sexismo faziam parte da normalidade do entendimento hegemônico e os direitos humanos não foram feitos para os grupos excluídos, estes grupos, segundo Douzinas (2011:10) “[...] têm sido radicalmente excluídos da ordem social, eles são invisíveis, [...]. Políticas adequadas surgem apenas quando uma parte excluída demanda ser inclusa e deve mudar as regras de inclusão para conseguir isto.”. Deste ponto, Santos (2014:13) levanta uma questão relevante: “podem os direitos humanos, sendo parte da mesma hegemonia que consolida e legitima a opressão sobre grupos sociais excluídos, ser usado para subverter e ser contra hegemônico?”
Figuram as mulheres nesta frente de luta através das denúncias feitas pelas teorias feministas, particularmente do feminismo descolonial. Maria Lugones (2014) ressalta como o patriarcado, a dicotomia biológica e a heterossexualidade são construções ideológicas que impõem a compreensão da metrópole, como uma compreensão hegemônica de gênero, sobre as colônias. Assim como a invenção do conceito de raça, foram construídos vários conceitos de mulher para atender as necessidades do capitalismo colonial. Enquanto as mulheres brancas eram as reprodutoras as mulheres não brancas e o “terceiro gênero” foram equiparados a animais. Chandra Mohanty (2008) por sua vez, traz a crítica sobre a forma homogênea como é tratada a mulher como categoria de análise. Esta homogeneidade criada no campo discursivo tem grande diferença com do conceito de mulher enquanto sujeito material de sua própria história.
Lélia Gonzales (1988) por sua vez, faz duras críticas ao feminismo latino americano pela morosidade em discutir a questão racial que marca coletivamente as ameríndias e afroamericanas, infantilizadas por um sistema de dominação neocolonial e eurocêntrico da realidade. E destaca o caráter político das lutas que tematizam questões do universo privado, temas tabu discutidos publicamente, como direitos reprodutivos, sexualidade, violência doméstica, aborto, entre outros. E conclama a necessidade de articular os movimentos de lutas indígenas, negras, sexuais, de classe contra a um sistema de discriminação racial, sexual, patriarcal, neocolonial e capitalista na América Latina.
Bairros (1995) reforça que o gênero perpassa e é perpassado por raça, etnia, classe social, orientação sexual, faixa etária evidenciando as diferentes formas de opressão vivenciadas por uma mulher branca, heterossexual, jovem, de classe alta e as de uma mulher, negra, pobre, lésbica e velha. Por mais que todas sofram a mesma pressão patriarcal de submissão ao varão, de inferiorização pelo machismo, invisibilizadas pela linguagem, marginalização pela história, algumas enfrentarão uma carga mais diversa e pesada de violências do que a outra. Sob esta perspectiva o termo interseccionalidade é cunhado por Crenshaw (2002) para tratar das várias espécies de opressões que atravessam uma mesma pessoa.
Retoma-se aqui a necessidade de se utilizar os Direitos Humanos de forma contra hegômonica. De materializar as lutas por reconhecimento e garantia de direitos no campo jurídico, legislativo, de políticas públicas e sociais em conquistas que minimizem as diferenças entre homens e mulheres, negros e brancos, heterossexuais e homossexuais, em direção ao reconhecimento de completude da igualdade na diferença e desta como afirmação das identidades diversas (Saffioti,1999).
E a partir dos avanços feministas no campo dos direitos humanos, desde a conquista do direito ao voto até a Lei Maria da Penha e a necessidade de apreensão destes, é que os processos educativos assumem lugar estratégico. Pois, a educação assim como os direitos humanos, só servirão as lutas dos invisibilizados contra a globalização hegemônica se partirem da reflexão sobre as suas realidade e violências experienciadas para promover as lutas emancipatórias. Pensando o processo de aprendizagem como central na vida de todo ser humano, não somente como um fim instrucionista, mas como um processo educativo que envolve a cultura e a formação de um sujeito histórico situado. Nesta linha situam-se as pedagogias críticas, que segundo Paulo Freire (2016), Fals Borda (1981) e Moacir Gadotti (2012) fazem questão de apresentar seu interesse de formação política do indivíduo, tais como a educação popular, comunitária e social. Conhecendo a própria realidade e o chão onde os pés pisam, visam transformações do mundo desde o presente, visando um mundo cada dia melhor, através da integração de um sujeito emancipado à sociedade, que a integra para transformá-la. Sob esta perspectiva, que animam as formas críticas de fazer uma educação emancipadora, passa-se brevemente a articular seus conceitos e características com as lutas por igualdade e justiça social.
Tanto Freire (2016) quanto Ilich (1985) concordam que a aprendizagem criativa, pesquisadora e crítica acontece em torno de uma palavra chave, um tema ou problema escolhido pelo grupo, com importância e presente na realidade deste grupo. Em torno desta palavra e do diálogo a pesquisa participante reduz a distância entre sujeito e objeto.
É através da pesquisa participativa que se pode ver como as pessoas comuns articulam “a sua própria ciência e os seus conhecimentos como um recurso vital para a defesa de sua identidade, para a proteção de seus interesses e para a preservação de valores essenciais, como sinais de progresso no desenvolvimento social geral.” (Borda, 1981:61).
No mesmo sentido Santos (2016) reputa a imaginação e o espaço criativo das linguagens artísticas como o menos colonizado e o mais propício ao exercício da construção de utopias possíveis, em alternativa emancipatórias às opressões interseccionais de gênero.
Desta forma, mantemos a opção metodológica encampada pelo movimento feminista brasileiro e concordamos com Teresa Cunha (2007:5) quando aponta esta como uma “opção metodológica e política” para recuperar dimensões menosprezadas pela educação bancária. A pesquisa participativa que utiliza a educação social, não formal, promove as emoções, os afetos e cria o comprometimento coletivo entre facilitadores, pesquisadores, aprendizes e comunidade. Desta forma, seguimos (Cunha , 2007:5) nas escolha das metodologias que privilegiam: “A Cultura, a Arte, o Belo assim como a Amizade são importantes dimensões do ser humano que num contexto de Educação Cidadã têm espaço para emergir e se desenvolver.”

BAIRROS, Luiza (1995), “Nossos Feminismos Revisitados”, Estudos Feministas, 3, 458-463.
BORDA, Orlando Fals (1981), “Aspectos teóricos da pesquisa participante: considerações sobre o significado e o papel da ciência na participação popular”. In: BRANDÃO, Carlos Rodrigues (org.). Pesquisa participante. São Paulo: Brasiliense.
CRENSHAW, Kimberlé (2002), “Documento para o Encontro de Especialistas em Aspectos da Discriminação Racial Relativos ao Gênero”, Revista Estudos Feministas, 10, 171–88.
CUNHA, Teresa (2007), Conferência Olhares sobre a Educação III.
DOUZINAS, Costas (2007). Human Rights and Empire. The political Philosophy of Cosmopolitanism. London: Routledge.
DOUZINAS, Costas (2011), “Os Paradoxos dos Direitos Humanos.”