Esse texto resulta de pesquisa desenvolvida pela Fundação Joaquim Nabuco (Fundaj), em parceria com a Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), entre 2016-2018, com recursos do Ministério da Educação e do Ministério da Cultura. Inicialmente idealizada com o objetivo de elaborar indicadores para subsidiar a integração entre políticas de cultura e educação, a partir das experiências do Programa Mais Cultura nas Escolas, a pesquisa mudou de rumo a partir do golpe que interrompeu o mandato da presidenta Dilma Roussef, cujas consequências também incluem a paralisação de uma série de políticas públicas de caráter eminentemente democrático e popular. A partir disto deslocamos a pesquisa para o campo de investigação das diversidades culturais, da interculturalidade dos processos educativos que tomam como base a centralidade das culturas presentes nos diferentes grupos populacionais brasileiros. O que esta mudança de foco provocou em nossas concepções sobre educação integral, qualidade da educação e indicadores para políticas públicas é o que vai ser apresentado a seguir.
São muitos debates sobre qualidade da educação. De que qualidade está se falando? A partir de qual perspectiva dos atores sociais envolvidos: família, “mercado”, professores, Estado? Que aspectos indicam que tal "qualidade" foi ou não atingida? Que sentidos adquire? E quais seriam, então, os indicadores válidos para orientar as políticas de educação e de cultura?
Cultura e educação são consideradas como dimensões da vida cotidiana, das ações humanas, impulsionadas por práticas que se imbricam e se fundem, como práticas culturais de ensinar a conhecer e a fazer. Entretanto, cultura e educação também são consideradas como áreas do conhecimento, com fronteiras institucionais que foram se delimitando a partir da mesma lógica da racionalidade que funda a ciência moderna e as sociedades resultantes da modernidade.
São tantas as encruzilhadas que o perigo maior, na pesquisa, é o de buscar uma inalcançável totalidade do conhecimento sobre os diferentes aspectos e dimensões da educação e da cultura. É preciso considerar a existência de pontos ou lugares de partida diversos e estar alerta para as ambiguidades dos significados de cultura e educação.
Na pesquisa de campo estivemos em oito territórios, conhecendo diferentes e singulares projetos educativos, na forma como articulam cultura e educação. Procuramos conhecer o que fazem e como fazem, se o resultado do que fazem é "transformador", e qual seria o diferencial de cada desses projetos. O que pudemos aprender com esses projetos entendemos como fundamentos e princípios para balizar políticas públicas educativas enraizadas na cultura, no sentido de que possam fortalecer os coletivos envolvidos.
No âmbito da pesquisa, nos caminhos que trilhamos, em contextos marcados pela complexidade das relações entre institucionalidades modernas e atores sociais que carregam outras racionalidades e práticas fundadas em valores e princípios não originados na racionalidade técnico-científica, em tais contextos, mesmo quando influenciados pela razão instrumental hegemônica na sociedade nacional – não há situação de isolamento! – as relações entre cultura e educação são mais interdependentes e entrelaçadas. Contextos em que, apesar das relações permeadas por negociações, influências e agenciamentos da razão instrumental, ainda assim tomam a cultura como dimensão simbólica constitutiva de toda ação e identidade humana, como uma teia de significados que a própria humanidade teceu e que envolve sua existência (GEERTZ, 1989), como uma segunda pele, pele pergaminho, indissociável da educação, do ensinar ao outro os conhecimentos necessários para o entendimento de si, do outro e do mundo. Seguimos o caminho contrário à mono-epistemologia do pensamento eurocêntrico, do pensamento decolonial latino-americano, que investe na interculturalidade enquanto expressão de negociação entre conhecimentos, saberes e práticas culturalmente diferentes, em processo dinâmico, criativo e comunicativo, calcado no respeito e em legitimidade mútuos.
Levar às últimas consequências uma compreensão heterogênea de cultura nos convida a romper com políticas de formação assentes em pressupostos ontológicos naturalizados, assim como em noções ossificadas da tradição. Tais políticas terminam por reificar as fronteiras identitárias e, consequentemente, reforçar estruturas sociais que conformam as relações entre sujeitos numa sociedade. Nada mais ilusório, nesse contexto, do que a noção de "autonomia" que se quer atribuir aos sujeitos como resultado de uma ação educativa chancelada por quaisquer projetos de nação. Articular práticas culturais e educação integral requer, nesse sentido, como demonstram as várias experiências analisadas, um olhar atento ao caráter singular e discreto de cada uma delas.
Proceder dessa maneira, como um princípio basilar para a construção de políticas públicas no âmbito da cultura/educação, não significa, em absoluto, essencializar os sujeitos e/ou seus territórios. Nosso argumento se construiu em caminho oposto a esse. Assim como empregamos, na nossa pesquisa, uma ênfase analítica nas relações, acreditamos que esta mesma ênfase deve se estender ao fomento das políticas de governo. É interessante então notar que o princípio em tela não pode ser apenas aplicado como uma "ferramenta metodológica".
Mudanças significativas têm que ser operadas no sentido de desarmar a enorme teia de dispositivos voltada para o exercício do controle social – inclusive o regime de mediação do conhecimento que lhe é constitutivo. É de fulcral importância que se desarmem tais dispositivos como forma de alavancar políticas que alberguem processos não reguláveis de conhecimento e subjetivação. O nosso "estar juntos", tão caro historicamente ao campo educacional, iria assim estar vinculado, não ao moderno valor da "autonomia" do sujeito (aquele capaz de tomar decisões razoáveis considerando valores, pressupostos e teorias que lhes são inculcados ao longo da vida), mas aos deslocamentos de fronteiras advindos do verdor da vida – das suas vicissitudes e contingências, que demandam decisões não respaldadas por manuais e conceitos reificados.
Indicadores, nesse contexto, perdem o sentido de ser, posto que normalmente são pensados como instrumentos para a identificação e mensuração de determinados fenômenos sociais, tornando-os objetos de investimento por parte do Estado. O ato de representar uma realidade, entretanto, nunca se nos configurará, do ponto de vista fenomenológico, como um ato puramente descritivo. Valores normativos, por óbvio, se insinuam no ato cognitivo de apreensão da realidade. A tentativa em si de tornar precipuamente técnicas – no sentido de atingir uma operacionalidade ótima – decisões de governo, camufla exatamente aquela heterogeneidade do social e, consequentemente, a marginalização de sujeitos e valores radicalmente excluídos das muitas "descrições" da realidade. A noção descontínua de cultura, nesses termos, nos ajuda a evitar a tentação – presente em muitas críticas da coloniadade do saber – de construir epistemologias outras que, finalmente, possam servir à construção de políticas públicas pós ou decoloniais. Entendemos, assim, que regimes de conhecimento que partam de epistemes – quaisquer que sejam – tendem a reproduzir os regimes tutelares de mediação, posto que se dicotomizam em relação à doxa.
Ao anunciarmos a possibilidade de se investir em um regime de conhecimento que abra mão do controle social, a organização dos processos educativos deve estar respaldada na nutrição e/ou fomento da emergência de comunidades educativas. Estas últimas, com efeito, não apenas deslocam do campo educacional a prerrogativa de ser o locus de sistematização do conhecimento social, como largam mão de trazer para si essa função. Abre-se, assim, literalmente, um lugar metodológico para aquela ênfase na relação que defendemos como princípio (des)organizador para as políticas públicas.
Na medida em que o processo de construção de conhecimento por uma comunidade educativa se vincula visceralmente às vicissitudes da vida, é a abertura de espaços/lugares comuns – para além e aquém das sínteses nacionais que tudo pretendem abarcar –, que dará verossimilhança aos conceitos neles forjados. Dessa forma, permitindo que a paisagem venha a compor o pensamento (GLISSANT, op. cit.), ser (ontologia) e conhecer (epistemologia) estão articulados de maneira inextricável. Fundir os contextos de investigação (por uma comunidade educativa) e de validação do conhecimento produzido (paradigma público de avaliação) parece ser uma maneira coerente de tornar efetiva e sincera a articulação entre cultura e uma educação que se pretenda integral.
É com essa noção de lugar metodológico, que se abre a e forja cada experiência singular, que acreditamos poder haver um diálogo minimamente respeitoso com as instâncias de poder. Muito distante de uma mera querela metodológica, essa noção de lugar crava de maneira insofismável aquela necessidade de superarmos um padrão tutelar de educação, bastante funcional ao desejo de controle tão presente, à direita e à esquerda, em nosso espectro ideológico. É bem verdade, portanto, que no atual paradigma hegemônico de política essa proposição pode soar ingênua ou com os pés fora da realidade. Mas é também verdade que, há muito tempo, esse mesmo paradigma tem dado sinais de sua incapacidade não apenas de proporcionar condições mínimas de felicidade, mas, inclusive, de nos manter vivos neste planeta. É bem verdade que essa noção de lugar nos interdita a possibilidade de transparência que muitos gostaríamos de ver presente na coisa pública, afinal que tipo de gente estaríamos, ao fim e ao cabo, fazendo emergir? Mas é também verdade que este lugar interdita algo talvez ainda mais urgente: a própria dicotomia entre a luz e a sombra, de maneira que do "livre" deslocamento de fronteiras possa emergir um mundo menos marcado por hierarquias, estigmas