El presente trabajo recupera parte de las reflexiones del proyecto de UBACyT (2014-2017) dirigido en la Facultad de Psicología de la UBA por Nora E. Elichiry, así como diversos desarrollos de nuestra práctica profesional. Se centra en el análisis teórico en torno a diferentes sistemas o dispositivos de acompañamiento presentes en las situaciones de aprendizaje escolar.
La idea de acompañamientos, apoyos o ayudas escolares no es una novedad dentro del sistema educativo argentino. Desde la década del 90 y producto de las políticas neoliberales, las situaciones de desigualdad social y educativa tuvieron un fuerte efecto en la escolarización de niños, adolescentes y jóvenes afectando significativamente su derecho a educarse. Las discontinuidades, el desgranamiento, el abandono fueron factores a considerar a la luz de la extensión de la obligatoriedad y a partir de la Ley de Educación Nacional.
Desde las políticas educativas y en el marco de las definiciones institucionales se acrecentaron las acciones de apoyo con el fin de promover tanto las trayectorias escolares completas como la garantía del derecho a la educación. En nuestros estudios e indagaciones el interés consistió en analizar las diversas formas que asumen dichas ayudas en las escuelas.
Entendemos que un acompañamiento a la escolaridad requiere una comprensión del aprendizaje en tanto que situado. Acompañar supone apoyar, andamiar los procesos de aprendizaje, y en el contexto escolar supone interactuar en el marco de una situación atravesada por la diversidad. Generar acompañamientos o apoyos es ya suponer que las situaciones que transcurren en las instituciones educativas no están logrando garantizar espacios de apropiación o de participación necesarios para que el aprendizaje se produzca.
Un acompañamiento puede asumir diversidad de formas. Puede estar originado desde las intenciones de una política educativa en pos de su despliegue e implementación, las de un equipo de orientación que acompaña frente a ciertas problemáticas, o la acción institucional que diseña dispositivos de apoyo a los estudiantes (ej: tutorías, talleres, etc.). En cada una de estas propuestas subyace una mirada situacional, aunque no siempre explícita ni tampoco siempre apropiada en forma completa por quienes las desarrollan (particularmente en el nivel de las intervenciones psicoeducativas y/o pedagógicas). Frente a ello sostenemos desde nuestra perspectiva teórica que tanto el aprendizaje como la enseñanza forman parte de actividades situadas (Aizencang, Bendersky, Maddonni, 2018; Aizencang, Arrúe, Bendersky, Maddonni, 2015).
La noción de apoyo al aprendizaje hace referencia al modelo de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Este propone una forma particular de interacción entre sujetos con competencias diferentes sobre un dominio. A pesar de poseer una menor competencia sobre la tarea propuesta, los estudiantes participan activamente y desde el comienzo en su resolución. Dicha participación es andamiada por otro que retira gradualmente su ayuda en la medida en que el estudiante va aumentando su autonomía. Pensar apoyos al aprendizaje desde este modelo supone una ayuda planificada o anticipada para posibilitar la interiorización mediada de la cultura y promover formas más avanzadas de desarrollo.
Cuando pensamos en esas ayudas, apoyos, acompañamientos o mediaciones que en el marco de las situaciones escolares son propuestas para que los estudiantes se apropien de los saberes y participen del mundo escolar; comprendemos que necesitamos unidades de análisis que trasciendan a la tradicional mirada puesta en la subjetividad individual. La noción de sistema de actividad (Cole y Engeström, 1993/2001) nos permite analizar la complejidad de los apoyos o acompañamientos, en tanto constituyen sistemas alternativos a la organización tradicional del dispositivo escolar a la vez que están insertos dentro de la propia escuela. Por ello dialogan, se integran o contrastan con el formato escolar y nos obligan a interrogarlo y tensionarlo en su potencialidad para garantizar la inclusión educativa, el derecho a la educación.
En esta línea y retomando el aporte de los enfoques socioculturales del desarrollo, definimos a los sistemas de apoyo al aprendizaje escolar como la combinación de condiciones e intervenciones pedagógicas que se proponen para sostener y potenciar las trayectorias escolares de los alumnos, procurando sortear algunos obstáculos propios del dispositivo escolar. Esta noción de sistema de apoyo al aprendizaje nos permite entrar en diálogo (y en disputa) con las formas de organización que se han sostenido en el tiempo (propias del trabajo escolar tradicional), y que no logran abrir espacios potentes para los alumnos (en particular aquellos que se encuentran en dificultades). Un sistema de apoyo supone la noción de mediación planteada por el propio Vigotsky, que nos permite cuestionar las miradas deterministas (Daniels, 2001).
Entendemos que la clave para promover aprendizaje está en organizar las condiciones necesarias para que este acontezca, en la construcción de mediaciones que posibiliten. Desde este marco, las intervenciones han de centrarse en las interacciones que se articulan más que en la evaluación de las capacidades de los sujetos, las cuales pueden potenciarse y transformarse.
Avanzamos hacia la idea de sistema, trama o entramado de apoyo; que refiere al tejido particular que se va armando tanto al interior de la escuela como entre la escuela y otros contextos de aprendizaje, aportando saberes y herramientas que abonan a la construcción de las trayectorias. En el encuentro con otros se incluyen nuevos significados que permiten interrogar al del fracaso, el cual generalmente se impone a los estudiantes en dificultades. Entendemos el desarrollo en tanto culturalmente orientado, siempre en condiciones dinámicas de transformación; y a las trayectorias escolares sin límites ni condicionantes fijos o preestablecidos. Por ello ponemos el acento en estos encuentros que abren nuevas significaciones. Esto posibilita hacer de las experiencias pedagógicas instancias potentes y significativas. También interpela su responsabilidad de intensificar conocimientos y alojar a los estudiantes, logrando su permanencia en el sistema.
Al aproximarnos al campo vemos que en las representaciones sociales y escolares la idea de “apoyo” se encarna en figuras surgidas en determinados momentos históricos, cada una con su especificidad y enmarcada en una acción o una política: maestro de apoyo, maestro nivelador, maestro integrador. Este formato tradicional suele prevalecer también en las propuestas de “apoyo escolar” que rodean a las escuelas. Se trata de abordajes centrados en el supuesto de un “alumno – problema”, donde el entramado de condiciones que nos interesa remarcar queda invisibilizado. A diferencia de una figura, un sistema supone el reconocimiento de la complejidad que lo justifica y desafía a un colectivo a desnaturalizar las formas de trabajo escolar, con la necesidad de flexibilizar formatos para promover aprendizajes. Cuando el eje del apoyo se corre desde el sistema hacia un único sujeto, vacía de sentidos el dispositivo que organiza y fundamenta la asistencia. Observamos que los diferentes personajes que se originan en programas bien intencionados y que se van sucediendo en el escenario escolar, con el correr del tiempo van perdiendo la fuerza de transformación en su misma ejecución. Nada cambia en las condiciones que se proponen para los procesos escolares, más que las buenas intenciones de sostén que encarnan algunos.
Intentando promover nuevas miradas desde nuestra práctica investigativa y profesional, proponemos la noción de sistemas de acompañamiento (Maddonni, 2014) no como un sistema regulador de un nuevo orden sino como un tejido construido por distintos actores para conformar una verdadera trama de sostén superadora de aquellos apoyos a veces desarticulados y fragmentados que existen en las instituciones. Identificamos en tanto que verdaderos sistemas de apoyo aquellos que buscan rearmar los apoyos tradicionalmente periféricos al aula (gestados como soportes aislados o específicos para ciertos objetivos y sujetos), para reorganizarse en un sistema más abarcativo, capaz de interpelar las experiencias de enseñanza y aprendizaje en el conjunto de la escuela.
En otros trabajos hemos analizado las reglamentaciones nacionales que se constituyen en herramientas que legitiman los acompañamientos como forma de pensar la inclusión en la escuela. Los marcos normativos actuales enfatizan en la necesidad de definir acciones de acompañamiento, por tanto nos preguntamos si esto se debe a la imposibilidad de definir un nuevo formato escolar o a la situación de alta complejidad y vulnerabilidad con la que hoy muchos niños, adolescentes y jóvenes transitan la escuela (Maddonni, 2014).
Desde ese posicionamiento es que nos resulta pertinente retomar la noción de ZDP para detenernos en la importancia de los apoyos propiamente dichos, que se planifican para organizar las prácticas escolares en su conjunto. Desde una perspectiva colectivista o social, Engeström (1987) acerca una interesante redefinición del concepto: alude a la ZDP como “la distancia entre las acciones cotidianas de los individuos y la forma históricamente nueva de actividad social que se puede generar colectivamente”, (p. 174). Formas de actividad posibles de revisar y rearmar para dar curso a un proceso de transformación de la práctica individual en el seno de la actividad sociocultural, abriendo espacio a la creación de novedad en las formas de interacción y trabajo que se entretejen en las aulas. Formas que, observamos, requieren de espacios específicos de reflexión y construcción colectiva para que las acciones no se pierdan en el voluntarismo, la inmediatez, la fragmentación. Espacios que necesitan decisión y sostén de la política educativa para acontecer, mantenerse en el tiempo y producir transformaciones.