Desde o início do século XX, os debates sobre ações afirmativas no Brasil ganharam força, sobretudo no que diz respeito ao acesso à educação superior. O debate desde o final dos anos 1960 e início dos anos 1970 considerava a relevância do colonialismo interno na América Latina, inspirado em pensamentos do movimento negro norte americano e em outras minorias sociais. E teve como desdobramento uma maior clareza sobre a diferenciação dos processos de descolonização nas “Américas”, da África e da Ásia. Como resultado, difundiu-se o multiculturalismo, o reconhecimento das diferenças e nos Estados Unidos em alguns países da Europa ocidental, chegando à América Latina na década de 1990.
Autores brasileiros e latino-americanos passaram a dissertar sobre as políticas sociais de ações afirmativas raciais nas primeiras décadas do século XXI na perspectiva do reconhecimento do caráter multicultural e multiétnico das sociedades latino-americanas em suas políticas sociais. Tendo como base a discussão sobre as relações e desigualdades raciais, que foi, sem dúvida, fundamental para dar início ao debate sobre ações afirmativas e igualdades/desigualdades, a proposta deste artigo é trazer ao mesmo patamar de relevância as desigualdades de gênero, de classe social, e territoriais/geopolíticas, na perspectiva da interseccionalidade proposta por Kimberlé Crenshaw (2002).
Hasenbalg (2014), um dos pioneiros na pesquisa sobre desigualdades raciais no Brasil, admitiu sua “ruptura” com o tema, ao iniciar pesquisa sobre imigrantes brasileiros na Argentina. O debate teórico continua intenso, e às desigualdades raciais acrescentam-se principalmente as desigualdades de gênero. Se, por um lado, a compreensão tradicional da discriminação racial toma como paralela a discriminação de gênero, a proposta aqui é tratar o intercruzamento das características de gênero e raça, no que Crenshaw (2002) chamou de discriminação interseccional, e analisar as diferenças educacionais no Brasil na comparação dos grupos sociais de homens brancos, homens negros, mulheres brancas e mulheres negras. Com isso, busca-se estabelecer pontes entre as políticas de ações afirmativas no seu formato atual e as mudanças percebidas nas características das pessoas que frequentam a Educação Superior no Brasil e aquelas que já concluíram este nível de ensino, e como se posicionam no mercado de trabalho. Para tanto, serão analisados dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) Contínua, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), para o Brasil, suas grandes regiões e principais metrópoles, comparando o ano de 2012, quando da implementação da Lei 12.711/2012, conhecida como a “Lei de Cotas para o Ensino Superior”, e 2017.
De forma complementar serão analisados dados secundários sobre ingresso e perfil de estudantes, com base em levantamentos do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), do Ministério da Educação. Dados do Censo da Educação Superior, do Inep, trazem informações relevantes e pouco trabalhadas sobre os estudantes deste nível de ensino, com a possibilidade de comparações temporais. Estão sendo analisados em Censos de 2012 a 2016, com o objetivo de verificar a mudança de perfil de docentes e discentes neste período, após a implementação da Lei.
Ainda que tenha sido fundamental o reconhecimento oficial da existência de racismo no país, com o início de algumas políticas públicas dirigidas aos afro-brasileiros, e do debate, ainda em curso, sobre as políticas de ação afirmativa, as desigualdades sociais se concretizam de forma interseccional, em um espectro mais amplo de dimensões e representações sociais. Tais dimensões talvez não tenham a mesma trajetória de mobilização social e política, como foi a mobilização do movimento negro, mas, sem dúvida, têm se constituído em temas cada vez mais forte de mobilização social e indispensáveis para se pensar as políticas sociais de ações afirmativas na atualidade.
O argumento que está sendo desenvolvido na pesquisa em andamento é o de que a universidade reproduz o modelo colonial e eurocêntrico, enquanto estrutura funcional da colonialidade do poder/saber, tanto no que diz respeito ao pensamento disciplinar que adota como na própria organização de suas estruturas. A entrada de estudantes e professores por meio das políticas de ação afirmativa nos últimos 15 anos no Brasil tem trazido à tona desigualdades estruturais na educação, e os questionamentos se dão nos espaços de convivência, nas salas de aula e nas escolhas epistemológicas.
Existem, portanto, propostas de saída deste círculo fechado e duradouro (Santos, 2004; Castro-Goméz, 2007), com forte influência de novos agentes na comunidade acadêmica, estudantes e professores com perfis bem diferentes daqueles tradicionalmente dominantes nas universidades e que falam de um lugar diferenciado (Spivak, 2010). As políticas de ações afirmativas de ingresso e permanência trazem para dentro da universidade atores com o potencial de questionar os modelos dominantes e construir uma universidade que seja um espaço de resistência e de criatividade, num processo de avanços e recuos e embates cotidianos entre a “tradição acadêmica” e a descolonização do saber/poder. Esses profissionais serão também atores de mudanças no mundo do trabalho, e a sociedade brasileira passa a vislumbrar uma esperança na redução do abismo social histórico que lhe é característico.